傳統觀念認為教材是教學的出發點、內容和目的，教學是由教師到學生的單向傳輸過程，是“教教科書”；而在素質教育的背景下，教材更多的表現為一種媒介、一種工具、一種源，教學是“用教科書教”。可以說，兩者的分野已構成了新舊教學的分水嶺之一。尤其是隨著新課的實施，教材作為課程改革的載體，對其進行創新性研究就顯得更加重要。 傳統教學論把教材限定于概念和法則的觀點是片面的，必須廣義地界定教材概念，賦予其新的涵義。在教學實踐中是“教教科書”還是“用教科書教”，清晰地反映了兩種教材觀的歧異，它是區分新舊教學的分水嶺。科學教材觀認為，優質教材不是冷冰冰的死板的教條或教義，而應當是富于“人文情懷”，引導兒童展開對話的一系列文化探究。教材創新是時代賦予我們的使命。

傳統教學論往往把教材限定于概念和法則的觀點是片面的，必須廣義地界定教材概念，賦予其新的涵義。值得注意的是，在現代教學論中對“教材”概念的界定突出了三個要素：“其一，作為學生的知識體系所計劃的事實、概念、法則、理論。其二，同知識緊密相關，有助于各種能力與熟練的系統掌握、心理作業與實踐作業的各種步驟、作業方式與技術。其三，知識體系同能力體系的密切結合，奠定世界觀之基礎的、表現為信念的、政治的、道德的認識、觀念及規范”。這就是說，所謂“教材”，不僅指各種概念、原理、法則、理論，而且包括心智活動與實踐活動的各種方法、步驟、運算、規則、技術，以及世界觀、人生觀和價值觀。因此，確立新的教材觀，無論對于現實的課程教學改革實踐抑或理論研究，都是嚴峻的課題。我國的中小學課程教材改革基于新的知識觀確立了“三維目標”——知識技能、過程方法、態度價值觀；基于新的教學觀倡導“三維世界”——教科書世界、網絡世界、現實世界——的學習環境，為課程的基礎開發展示了無限廣闊的天地。

教材概念需要在一系列的關系鏈中加以定位。究竟哪些文化性素材可以成為教材，這歸根結底取決于教育目的。從原則上說，“教育目標”（培養學生具有怎樣的人格）是制約“教學內容”（學生應具備哪些素質）的；“教學內容”又是制約著用什么“教材”作為媒介的；而旨在掌握教學內容的手段或是媒介，就是“教材”。這里重要的是，在“教育目標——教學內容——教材”的關系鏈中，各部分處于相對獨立的關系。正因為此，教學才可能從單純的教材（教科書）灌輸或死記硬背中擺脫出來。在我國新一輪課程改革的背景下，教材的概念大大豐富，教科書也終于得到了明確的定位。教科書往往是一種體現國家意志預設的核心教材，盡管如此，教科書不再是完成課程教學目 標的綱領性的唯一的文本，其作用在于示范和建議，而非命令和強制。換言之，教師在教學過程中需要處理好“預設”與“生成”的關系。“預設”是為了“生成”，教科書的預設是旨在具體教學情境中的動態生成。生動豐富的教材的生成是憑借教師的專業判斷，屬于教師專業自律范疇的權利，就像醫生針對病人擁有的處方權一樣，教師則有教育的處方權。因此，諸如在語文教材中該不該引進《天龍八部》、該不該采用“劉翔”的題材之類的問題，是無需“全民討論”的。

杜威的“知識”或“教材”三階段說或許可以為我們提供考察教材結構的一條基本線索。杜威在《民主主義與教育》中給“教材”下的定義是：“所謂教材，就是在一個有目的的情境在發展過程中所觀察的、回憶的、閱讀的和談論的種種事實以及所提出的種種觀念”。在這里，杜威顯然是把教材作為活的知識來把握的。換言之，在他看來，“教材即知識”。不過，這里的“知識”決非死的、靜態的知識、現成的知識，而是活的、動態的、生成的知識。杜威認為，在兒童的經驗中“教材”（即活的知識）的成長可以區分出三個典型階段。第一階段，兒童的知識是作為聰明才力，即“做事能力”而存在的。這種教材表現為同事物的親近，或是對事物的熟知。第二階段的教材漸次地借助別人傳授溝通的知識或信息得以積累和深化。第三階段，終于擴充和全面地掌握而達于合理地、邏輯地組織的材料。就是說，相對而言，掌握這種材料的人，就是這門學科的專家。具體可以理解為三個層面的“活的教材”：

1. 作為行動的教材。在課程的最初階段里，“做中學”是教學的基本原理。應當認識到教材的自然的發展進程。原始的或是最初的教材總是一種主動的行動，包括身體的運動和材料的處理。學校的教材不能同學生的需要脫節。“活動性作業”成為“教材”的中心內容和最初階段。

2. 作為信息的教材。在活動性作業中，自由溝通的精神成為最大的特征。而這種自由溝通的精神一旦實現，就得以自由地展開觀念、啟示、結果的交換，亦即以往經驗中的成功與失敗的交換。正因為此，才會產生“社會知識”（信息）的大量積累。在這種“社會知識（信息）”的積累過程中，作為相互溝通的結果，人們從中學會分享許多東西。這就是信息獲得過程———作為“合作性作業”、“社會性作業”而展開的“活動性作業”的“溝通”——的本質。不過，在現實中，這種作為信息的知識往往停留于知識本身的積累。但在杜威看來，這種作為信息的知識的靜態低溫儲存，對于兒童教育是有害的。因為它剝奪了兒童思考、探究的機會。

3. 作為科學（或合理化知識）的教材。杜威主張的“教育是經驗的連續改造”，歸根結底是“探究的連續展開”。我們在探討教材的時候，最終必須探討“科學或合理化知識”，即真正意義上的探究問題。關于作為科學的“知識”或是“教材”，在本質上是“假設性”、“試驗性”、“暫時性”的。因此，“科學”應當視為“知識的組織”。不過，杜威說，“科學或合理化知識”，是“學習的完美的知識成果”、“學習的極致”、“知識活動的成果”、“知識活動的最終階段”。這是確鑿無疑的事實。因此，以“邏輯性”、“合理性”為其特征的“知識的陳述”也是確鑿無疑的事實。作為“科學的知識”，顯然是一種擁有“邏輯秩序”的“陳述”。

教材創新是時代賦予我們的使命。在科學教材觀看來，優質教材不是冷冰冰的死板的教條或教義，而應當是一種富于“人文情懷”，引導兒童展開對話的一系列文化探究。這種文化探究不能脫離社會的脈動和學生的經驗，不應預設凝固的教學程序和劃一的標準答案。這就是說，我們追尋的基礎教育教材，決不是單純的教師和學生展開對話詮釋的文本，它也是學生基于自身的經驗，主動建構新的知識的基石，同時也是然探究、社會探究和自我探究的指引。引導學生審視各種自然現象和社會現實，積極參與自然探究、社會探究和自我探究的指引。