——從“合科教學”到“綜合教學”

　　21世紀是科學技術快速發展的社會，信息化的社會使知識的更新速度越來越快。社會對人才的要求越來越趨向復合型的高素質人才，分科課程培養人才模式的局限與不足越來越明顯地表現出來。綜合課程的開設，已經成為我國基礎教育課程改革中迫不及待需要解決的問題。2001年，國家公布了基礎教育改革綱要。綱要提出：“基礎教育課程改革具體目標之一：改變課程結構過于強調學科本位，科目過多和缺乏整合的現狀，整體設置九年一貫的課程門類和課時比例，并設置綜合課程”。這是在課程結構方面的重大突破。基礎教育課程改革在我國逐漸全面而深入展開，綜合課程逐漸地被引入中小學課程體系，關于綜合課程與分科課程二者之間的區別與聯系的探討就備受關注。只有正確地理解和把握綜合課程和分科課程，才能使基礎教育課程改革真正實現預期的目標。

? ? ? ? 對綜合課程進行準確的理解與闡述，首先是要對綜合課程和分科課程的定義和內涵加以充分的分析說明。英國教育社會學家巴慈爾·伯恩斯坦曾經提出了集合性課程和整合性課程的概念，他的根據是課程內容之間的關系的不同。不同學科內容之間邊界清晰是集合性課程，不同學科內容之間界限模糊是整合性課程。相應地，集合性課程指分科課程，整合性課程指綜合課程，兩者之間是相對應而生的。分科課程是一種單學科的課程組織模式，是以學科知識作為其基本結構的。在分科課程的學習過程中，學生學習的課程內容是脫離學生個人社會生活經驗的，學生難以獲得生活所需要的直接經驗。然而，綜合課程是將原有分科課程內容以及其他形式的課程內容統整在一起的，這些分科課程本身就具有內在的邏輯性或者存在價值的關聯性。綜合課程的設置，其目的在于：消除各科知識之間的界限，加強各科知識之間的關聯性和邏輯性，使學生對世界整體性形成正確的認識，并且以深刻的理解對各種知識加以運用，以求現實問題的綜合解決。綜合課程是相對于分科課程而提出的，不但彌補了分科課程的缺陷，而且更符合人類社會的發展規律。它具有三種基本形式：一是它以知識的邏輯結構為主線，組織編排教材，以其中一門學科知識為主體，綜合其他跟主線知識有關的學科知識編制課程；二是以主題或者解決問題為主線組織教材，一般是圍繞一個現實社會問題，綜合有關學科相關的知識，構成教材內容體系，如“環境保護”、“多元文化”、“性別平等”等課程；三是以學生活動為主線組織教材，讓學生通過觀察、分類、測量、實踐等活動，掌握知識與技能，體驗過程與方法，培養情感態度價值觀的課程，即綜合實踐活動課程。

? ? ? ? 分科課程的發展歷史由來已久，不管理論程度還是實踐程度都是十分完備的，分科課程的很多優點，綜合課程是無法代替的。分科課程卻也同時有很多弊端：分科課程強調的是知識縱向發展的邏輯性，忽略了學科知識之間橫向的內在聯系性；分科課程容易導致忽略學生的生活、需要和經驗與課程知識的聯系；分科課程容易導致學科與學科之間的割裂，知識的重疊造成學生學業負擔的加重；分科課程知識相對獨立性限制學生的視野，束縛學生思維廣度。分科課程所帶來的這些弊端是不容忽視的。而綜合課程正是基于分科課程的弊端所提出來的，它按照知識的相關性程度進行整合，打破了分科知識原有的框架，具有分科課程無法比擬的優勢。首先，綜合課程通過相關學科的整合，加強了各學科知識之間的關聯性和完整性，對學生認識整體性的發展有利，培養的人才具有廣博的知識，擁有把握問題的全面視野，形成全面解決現實問題的能力。其次，綜合課程還可以解決存在于課時的有限性和內容的廣泛性之間的矛盾，減輕了教師和學校的負擔。再次，綜合課程在內容的選擇上更加合理。它注重社會科學、自然科學與人文科學三者的相結合，有助于學生非智力因素的培養。在綜合課程的傳授過程中，不但能夠兼顧科學知識和方法，而且又能兼顧對學生的興趣、意志、動機和人文精神的培養。最后，綜合課程既強調理論知識的學習，又強調與社會實踐生活中的現實問題的聯系，呼吁將所學知識加以靈活運用。在整個綜合課程學習過程中，注重學生整體全面地分析問題和解決問題的實踐能力培養，這對學生來說是受益終身的。