? ? ? ? 這本書的前言～～～喚醒生命的熱情

? ? ? ? 于老師通過自己生命成長的故事告訴我們一個事實的真相：熱情從未遠離我們的生活，它就蘊含在生命的每一刻中。

同時他在自己的成長過程中通過探索和實踐體驗到了四種熱情：

1.無助與好奇的熱情——這個是于老師在無助中帶著好奇通過一路踐行收獲到的熱情———想要幫助更多無助受苦的普通人，并且大量的去體驗和實踐。

2.失望與憤怒的熱情——面對陷入困境的人群在擴大，多年陷入困境的人們依舊擺脫不了困境，找不到有效的路徑，同時面對大量無助的人們想要不斷的改變他人和環境引發了慈悲心，同時也引發了失望與憤怒，在慈悲心中激發了他的熱情，尋找真相，出版了《反內耗》。同時于老師指出憤怒很容易滋生疲倦。

3.悲傷與無力的熱情

于老師面對因《反內耗》實踐依然走不出困境的人群對自己進行了反思“為什么”，同時面對其他眾多的來訪者因為對心里困境的誤解，無法了解心理困境的真相一直行走在錯誤的路徑中而升起了悲憫，在悲憫中又生出一種巨大的熱情，從而出版了這本《如何應對心里的難》，同時并通過大量的實踐讓眾多的來訪者經由行動開啟了全新的生命旅程。

4.終結一切內外沖突之后，平靜的生命本身所蘊含著大量的熱情

這是于老師通過自身的實踐和引導眾多來訪者而發現的真相。

這第四種的平靜我也有深刻的體驗，就是在覺察中不斷的傾聽自己，當每次面對先生的發怒，過往我一定會有過激反應來鎮壓他，往往是一場夫妻的語言戰斗由此爆發，最后兩敗俱傷。

而這幾個月中每當先生發怒的時候，我發現我腦海里有一個聲音“我該生氣了”，然而面對在情緒中的先生我卻平靜的看著他發怒，等待他發完，或等待他平靜后，然后平和的說出自己想要表達的，從而在平靜中化干個戈為力量，他選擇接受我的建議。

綜上于老師的四種熱情都是在踐行中得出來的。

所以，我們學習的目的不是用在他人身上，而是靜靜的觀察自己，傾聽自己，用行動來踐行?

Part1? 了解自我--“心理難”的背后個人多樣化的需要（P3—P9頁）

1.傾聽并非語言”

于老師通過自己的真實實例引發的心路歷程，及通過兩個實例：高一的孩子、在校大學生他們一天的生活和心路歷程，來讓我們看到每個人都會有類似的心理經歷“焦慮、無聊、孤獨、羞恥、期待、無力、悲傷、憤怒、創傷性記憶”等等的身體體驗。

而不同的是于老師不會被這些鮮活的感受所控制，而是首先認可它們是生命具有活力的表現，接納它們—從來都不是問題，因為于老師掌握了有效的處理各種感受的技巧——生活中的冥想。

而高一的孩子和大學生因為不了解痛苦發生的機制，不接納不認可這些真實的感受，盡管做出各種努力想要擺脫痛苦，然而在錯誤的路徑中一直被痛苦包圍著，并且不斷的在輪回。

所以于老師在這一章的最后明確指出：只有尋找內心痛苦的來源，觀察自己與沖突持續不斷的斗爭，探索一切心理痛苦背后的真相，從而發現那簡單、清晰卻往往被我們視而不見的痛苦終結之路。這也是于老師帶我們要去的方向———終結一切心理痛苦。

所以最后于老師再次強調了：了解自己行為背后趨使我們行動的強大力量是【生命的需要】，當我們掌握了各種不同的需要后，就會發現【生命中的一切痛苦，都源于不同需要間的分裂與對立】

Part1? 了解自我--“心理難”的背后個人多樣化的需要（P10—P17頁）

2.感知自我，感知世界

? 文章一開始介紹了胎兒在宮腔內感受媽媽的感覺的溫馨畫面，緊跟著又描述了孩子出生時的對外部環境帶給他本身的感覺引起的反應同樣帶給我們了一個畫面感 。

因為我是一名從事婦產科工作的醫務人員，這樣的畫面感再熟悉不過了，同時腦海里也浮出了女兒在新生兒時期的溫馨畫面。

于老師很細致入微的描述了出生的新生兒對外環境感覺和機體內環境的感覺需求而使新生兒所采取的各種行為表現，從而又進一步證實了昨日我們學習的內在的需求引來的行為表現，而新生兒的啼哭煩躁也證實了各種不同的需求引發的對立給他帶來的痛苦而產生的反應性行為。

于老師假設了一個叫做X的孩子，在以他生長發育的過程中為我們做了大腦醫學生理學的一個介紹，同時這樣的生理學的介紹的一些內容也是我們醫學生無法能夠了解的，所以我也有種陌生感。

于老師所介紹的身體覺（觸覺、內感覺、本體覺）這個并不陌生，不過我添加一下本體覺的介紹（盡管它被觸覺和內感覺涵蓋了，但是對我這個比較較真的人來說還是想描述一下。

本體覺其實就是我們熟知的感覺統合體系里的：位置、方位、力量、身體各部位的動作，以及有助于統合各種觸覺和前庭覺的一種感覺訊息。

通過于老師的介紹，我們人體的發育結構很神奇的展現在我們面前。

特別感動于老師慈悲的將自己所知道的能夠恰如其分的極細致又簡單的為我們描述了：【人類的感知能力，是服務于我們對生命安全的需要。尤其內感覺是生命真正的上帝，它自動影響我們的心跳、呼吸、免疫力、運動、睡眠、內分泌及消化吸收、情緒變化、應激反應等一切生命運動和能量分配的過程，它適合每一個生命。

一旦身體內感覺功能減弱，我們就很容易陷入身心困境。】

這后面的一段話讓我聯想到女兒幾乎沒有免疫力，感冒藥幾乎就不能斷，這可能也是她容易陷入身心困境的原因之一吧。

自我壓制會導致感知能力弱化

這個部分于老師以小宇、熙箬和小凡的實例為我們展示了自我壓制導致的感知能力弱化帶給他們之后在生活中所陷入的困境。

小宇的案例讓我聯想到我自己，因為我從小是在母親語言和肢體暴力下長大的，高中時對那些對未來很明確有夢想的同學很羨慕，他們怎么這么清晰的知道自己想要什么？與他們相比，自己雖然成績好，但是活的似乎渾渾噩噩的。工作時看見同齡能夠對未來遠大的描述也很羨慕，自己似乎并不清晰自己想要什么？同事領導都夸我工作有能力，可是面對一群不能判定的孕婦我似乎并不能胸有成竹，盡管每次的處理都能恰到好處也很及時，然而內在的不自信和自卑充滿了內心。記得很清楚28歲那年我突然對自己升起了一股悲哀，自己對自己說的一句話，做的一件事不能辨別是非，需要他人的評判才能確定自己。

小凡的實例讓我想起曾經女兒的一個夏令營老師也是一個心里咨詢師講的一個案例：一個別人家孩子的學霸女孩在不能受控時用針線將自己的胳膊上的皮膚一針一針的縫了起來，他爸爸極為不理解，當時這個老師并沒有給我們介紹感知能力受損帶來的結果，我也不理解于，所以無法理解孩子。

所以于老師很慈悲的給我們清晰的介紹了孩子在被忽略感受后導致自我壓制，自我壓制使自身的感知能力減弱，從而引發孩子的自卑、不自信、注意力減弱、無法關注自己的需要、自殘、逃避、無快樂感、生命無意義感等等嚴重的心理困境。

【外部語言很快內化為來訪者大腦自動化的語言，然后會持久引發沖突的自我壓迫就開始了】

于老師的一句話：只要愿意睜開眼睛觀察自己的生活，我們就會發現：它真實的存在于生活的每一個角落、每一時刻。是因為人類的內感知是一體的，它負責加工感恩、快樂、幸體有愉快的感受，也負責加工悲傷、憤怒、羞愧、孤獨等不愉快的感受。

放縱欲望也會導致感知能力弱化

于老師又從自我壓制的另一面—面自我放縱同樣能夠弱化我們的感知力做了介紹。

通過簡單大腦內部結構的介紹，以西方心理學家大量的實證研究得出我們的內感覺的核心是大腦的信息加工能力，自我放縱的行為實則是對大腦的損傷同時導致腦萎縮，進而導致自控力變弱。

這個結論讓我聯想到孕婦“一孕傻三年”的口頭禪可能真的就是這個科學依據，現在的大多數孕婦把自己當寶寶從吃到各種享受的自我放縱，導致那個灰質減少，是不是每個孕婦孕前做一個腦核磁成像和產后再做一個腦核磁成像的對照從而證明這個科學的依據，因為有文章已經證實產后女性的灰質是減少的，灰質的減少導致記憶力減退。

因而讓我聯想到，困境中的孩子的確自控力變弱，記憶力減退，這可能也是一部分。

其實這一個章節我們沒有學完，在去年老師線上傾聽訓練營的感知能力受損那個介紹，我在整理筆記時，我升起了悲傷感，在女兒小學階段因為我的焦慮和恐懼給到女兒的語言和肢體暴力也很多，導致女兒長期壓抑引起感知能力受損引發的無選擇能力、自卑、不自信、自我價值感極低等等，帶給女兒的創傷，那天我哭了整整一天，覺得特別對不起女兒，把一個活潑可愛聰明伶俐落落大方的孩子變成一個別人也難以相信的孩子，我曾經渴望的女兒的狀態和曾經的女兒的狀態已經背道而馳。內心充滿了悔恨和自責。

好在有于老師一路慈悲的引領，我的女兒已經開始回歸和綻放。

所以，我們是幸運的一群人，我們的孩子也是幸運的，因為在我們愿意學習和改變的路上，我們的孩子一定會以最好的那一面展現出來，我們祝福我們的孩子，相信我們的孩子，放下我們的焦慮和恐懼學會愛自己，然后靜等花。

Part1? 了解自我--“心理難”的背后個人多樣化的需要（P17—P22頁）

2.感知自我，感知世界

感知能力弱化會傷害我們的生命

老師很慈悲的告訴我們這種弱化會導致三種重傷害：

1.決策困難與錯誤

在這一段文字描述中，老師借用了1984年和1994年腦神經外科兩個前額葉受損的病人為例，給我們分析了一旦我們的身體內感知能力弱化，不再相信自己的感受，我們就會迅速陷入抉擇困境。同時也以西方心理學大樣本實驗研究的結論得出同樣的那些前額葉和杏仁核受損而喪失情緒感知能力的被試同樣不能正確進行選擇。

從這一段我個人理解為，我們曾經不當的語言對孩子給到的傷害，導致孩子大腦結構的改變（反內耗里面有介紹），尤其是前額葉和杏仁核受損，導致我們孩子的感知能力受損，致使他們在選擇上有困難。我女兒就有如此的表現，在購物過程中，總是不知道該選哪個好。此時心中對女兒默默懺悔[合十]

好在于老師指出：要想走出心理困境，來訪者通常需要練習并重建身體感知能力——這也是重建自我信任的過程。

2.無謂的身心資源損耗與傷害

這里面老師告知我們大量的心理學研究表明：我們的心身資源是有限的。

人類在進化中形成了一套高效的行動策略：依托感受迅速抉擇。這種能力形成了節約心身資源的自動化反應模式，有效面對更嚴峻的挑戰。

一旦感知能力受損，這種機制就會被打破，思維就開始接管瑣碎的自動化抉擇過程，同時進入災難。

老師又幾個思維抉擇的案例給我們呈現了一個事實，思維做出的決定往往是一個錯誤的導向，如果我們依賴思維的抉擇，會讓我們陷入絕境之中（比如那個優秀的大學生）。因為思維不斷消耗我們的心身資源，最后讓我們無法注意力集中，焦躁、恐慌、疲勞。

所以，這一段我想到了女兒從初二開始就因為陷入思維困境，每日的疲乏，就像那個大學生，每日的堅持熬藥掙扎，最后持續的兩年中喪失了學習能力而崩潰。

好在，于老師又給了我們光明：重建感知能力，就是尊重并滿足生命的基本需要，進而重建身心資源高效分配機制。

3.各種能力表現的全面下降

老師又以一個西方的專門損傷感知能力的實驗為例給我們一個結果：感知能力受損還能帶來注意力渙散，思維混亂，不能正常的進行感知活動和分析，焦慮恐慌的痛苦想要逃避的愿望。

這一段引起我聯想到去年大半年的時間女兒的狀態給到我的痛苦回憶。

老師之所以告知我們這三種重傷害，就是慈悲的要讓我們理解孩子為什么會有痛苦的思維，為什么做不了決定，為什么總是做出錯誤的決定，為什么想要逃離這個世界，為什么會有自殘現象。為的是喚醒我們家長的悲傷，為的是讓我們理解孩子之所以會有這樣那樣的行為，在理解的基礎上，幫助孩子重建感知能力。

自我覺察有助于重建自我感知能力

這一章節老師給到的小練習我嘗試著做，然而上班時期的嘈雜，不斷進入診室的人員被打斷，使我不能夠關注當下，無法達成。

于老師最后以X為例，指導如何避免他不要出現感知能力受損，在他的成長過程讓父母允許他體驗一切的感受，并指導他如何有效的面對不好的感受體驗。

這讓我聯想到我小時候委屈難過哭泣時，我的母親會呵斥我閉嘴。雖然我做了母親不在說孩子閉嘴了，我會說“不哭不哭，不疼不疼”，去誤導孩子對感受的體驗，在只接受她好的體驗的同時又誤導孩子不好的體驗不接納。此時大腦又講了一個故事“如果能夠重來就好了。”

看到自己的故事后，又看到于老師的那句話“任何時候，當我們擁有感知自由——允許不愉快的感受存在，允許自己去真切的擁抱、體驗它們時，我們就會迅速回復生命的活力。”給到我希望的力量！

Part1 了解自我——心理難的背后是個人多樣化的需要（P23—P29頁）

3.追逐生命的安全與舒適

老師借由X的生長過程又告知我們生命的初期安全感很容易滿足，同時也告知我們追逐安全感是生命的本能。隨著生命的成長，思維的出現，安全感從純粹的生理體驗逐漸過渡到生理體驗和心理體驗共存的狀態，甚至生命大多數時候都是僅僅以心理體驗的安全。大多數擁有思維完整的人，如何讓自己“安心”成為一生的考驗之一。

于老師介紹“不安”是幾千年以來世界各地的人們都在經受的苦難，也在一直尋找解決的有效方案，通過政治、宗教、社會的、文化的解決方案不斷涌現，同時通過這些方案每個人都開始嘗試控制自己，通過幾千年的實踐，顯而易見，這種強行控制導致我們的生活充滿了沖突，無論是自我，與他人、環境乃至世界，所有的關系都充滿了沖突。

這讓我想起，前一陣聽到的一個微課，這個老師說世界上之所以有這么多的規則，是因為我們內在無序，因為內在的無序所以制作出規則讓無序變得有序起來，那么今天看到不安，將我心中對這個“內在無序”的疑惑打開，因為不安，所以想通過一些制度、規則來控制。

于老師又進一步引導我們幾千年來的權威、學者們都解決不了“不安”的問題，我們又該如何解決。要想知道答案，首先要了解“不安”是什么？

不安是身心一體的過程

于老師通過X的成長的體驗告知我們：回歸平靜的身體體驗，是每個人完成身心資源儲備，以更好的應對未知挑戰所必需的過程，這一需要會伴隨我們的一生。而在現實生活中，身體的不安會困擾每一個心理困境的來訪者，他們在任何時候都無法容忍身體的一丁點不適，只要他們感受到不快，就想立刻擺進而脫離苦得樂，然而這種迅速的模式化反應往往與他們期待的背道而馳，依舊活在苦難中。

這一點讓我明白也能理解了為什么女兒會為一點的身體不舒服而“大驚小怪”。

同時于老師又指出，不安的另一面是個人自動化的、固定的、僵化的思維模式。所以要想擺脫，唯有傾聽自己的身體感受。

不安是一種思維運動的過程

于老師又給我們指出，大腦的工作機制是依托于思維的主動預測模式，并不是被動反應。在嬰兒的成長過程之一就是大腦的反復練習并掌握有效的思維預測能力。思維預測能力是嬰兒大腦的發展標志，是人類適應世界改造世界最有力的工具，同時也是幾個月嬰兒及全世界每一個新直播健全的人感到內在“不安”的真正根源。

于老師通過一個著名的“靜止臉”實驗清晰的給我們展現了一個嬰兒被思維預測能力傷害的故事。也以一個上高中的來訪者的實例告知我們思維預測帶給人們的身體不安表現在：煩躁、焦慮、恐懼、強迫、疑病等諸多表現。

最后老師說：因為生活始終充滿了未知和挑戰，所以思維預測引發的不安將時時處處伴隨著每個人。

今天我就感受到思維預測帶給我的身體體驗，焦躁、著急、恐慌、連帶、聯想、憤怒、出錯等等。

半上午突然想起女兒早晨沒吃藥，因為她在上課無法聯系她，于是思維預測導致腦海升起了過往她忘了吃藥引發的情緒變化的畫面，沒吃藥，內心的恐慌升起，焦躁不安，盼著趕緊下班，生怕不好的事情發生。期間接到先生單位一個同事的電話，說他們單位登記沒有打疫苗的人員，要這兩天打疫苗。我預測到先生回不來，所在庫爾勒地區的出差人員三十多人過完年打了二十多人，剩下他們九人一直沒有打，為疫苗我讓他回來了幾次，和疾控私下也聯系過幾次給他留疫苗，因為回不來，沒有成功。那一刻朋友打來電話，憤怒升起，立刻給他們單位人事的朋友打電話，我要以家屬身份實名投訴你們單位領導，不理會國家的國策，不顧員工的個人安慰，不體恤員工的健康等等說了許多憤怒的語言，朋友安慰我她一會給組織部反應。中午一點左右先生打來電話告訴我他們九人被安排在庫爾勒打電話，接到這個電話我內心稍微安定。

中午也不顧自己是24小時值班不能立開單位，沖出單位，去接女兒，著急中始終沒有出租車的影子，接上女兒看見女兒一幅笑臉，很開心的樣子，心理的石頭落了地，內心似乎又好受一點。但是看了時間又開始著急，預測到同事疲乏的面容，萬一領導抽查，慌忙中依然沒有出租車，回到家著急催她吃藥，我收拾貓砂，添貓糧等等，女兒在我的催促中吃錯了藥，將晚上的藥吃了，我沒敢吭聲。又快速領女兒出門，著急中依然不見出租車，等回到單位，讓同事離開崗位我才真正獲得心安。

由自己的經歷得出，所謂的大腦預測，依舊是依據以往的不美好體驗而預測出來的不美好的預期帶給自己的不安。

Part1 了解自我——心理難的背后是個人多樣化的需要（P29—P33頁）

3.追逐生命的安全與舒適

遠離不安，重獲平靜，這是生命的核心要求

在這個章節老師引導我們通過對焦慮的研究看到：感到不安時，我們的注意力會迅速集中，不斷掃描環境中的各種威脅信息，同時自動屏蔽其它與威脅無關甚至相反的信息。尤其提出“這種注意綁定效果，會讓我們無法真正駐留于此時此刻，因此很難從事任何有意義的行動。之所以焦慮、恐懼、強迫等心理問題在實踐中很難有效的被處理，一個重要的原因就是這種注意力的自動定向。

老師很慈悲的通過創造力評估研究實驗、疼痛刺激和大腦反應以及疼痛感受之間的關系的實驗研究告訴我們一個真相：平靜能夠降低身體的疼痛感。

同時又通過哈佛醫學院研究人員對腦神經活動與人類壽命關系的研究得出：平靜而非不安或快樂，會帶來更長的壽命。

同時還通過其他研究展示給我們指出平靜狀態下人體會對損耗的能量進行補充，會做出更有力的的決策，工作效率更高。

因此，老師指出【有效處理身體和心理兩個層面的不安狀態，回歸身心共同的平靜狀態，是終結一切心理痛苦，重燃生命熱情，提高生命所必須的過程。】

但是老師也很明確的指出：遠離不安一直是生命的核心主題，因為不安對注意力、記憶力、創造力等外在表現及壽命長短等方面的影響很大。但是要真正改變這些習慣卻無效的模式很難。

老師很慈悲的例舉了他親身的經歷：即使實踐并指導他人練習生活的冥想技術多年，依然會陷入無效的解決問題模式中。想要改變就是不斷的通過練習。

當老師說到在生活中我們能夠看到通過一些行動想要解決不安多數的時候只能是隔靴搔癢。這句話對我有觸動

，我在尚未跟于老師學習之前，也在學習，也很精進，似乎它很高大尚的掛在空中，我無論如何依然用不到生活中，內心依然充滿著焦慮、恐慌、無奈等不安。

生命的第一沖突：感知自由和追逐安全

老師在這個小章節開頭帶我們回顧，我們已經了解了事實之一“感知是生命存在最基本的活動，無論感知帶來的是愉悅、平靜還是痛苦，都是生命自然運作的保護機制。”一旦活動被阻滯，我們的認知能力、注意能力、分析思考能力、情緒管理能力就會遭遇嚴重傷害。

又帶我們回顧了我們已經了解了事實之二“遠離不安，回歸平靜，是生命的另一種基本需要。”

通過X的成長給我們介紹了兩者之間的關系：思維尚未出現之前感知與安全兩者的和諧共存。隨著思維的形成，在成長的實踐過程中預測機制的逐漸形成，身體層面的安全需要開始讓位于心理層面的安全需要，面對不快的情境和不快的體驗開始用意志控制自己。這種“不想要……感受”的過程，就是安全需要對自由感知需要的壓迫的過程，這個過程就是第一種持續沖突的開始。

于老師指出我們觀察我們自己的生活，那些是自己想要的？哪些是自己想要遠離的？無論想要的還是遠離的都離不開感受，這些想要不想要就存在著較量。所以只有通過觀察自己的生活，就是最好的學習和成長的路徑。

最后于老師再次指出：感受層面的問題，無法用思維方案有效解決。

這一點我有同感，這幾天和群里的同學互動，他們的留言一直在提醒我立住在每個不斷變化的當下，我感覺自己很平靜。然而昨天晚上Maria分享的那篇文章，讓我瞬間跌入了思維，在思維世界中我感受到了痛苦。

Part1? ? 了解自我——心理難的背后是個人多樣化的需要（P34—P40頁）

4.構建并維護自我

文章一開始老師借由X的嬰幼兒期的成長探索過程，告知我們與思維一樣，自我的出現非常重要，它是個人發展過程中的第二個里程碑事件。

看這一段的文字描述，我腦海中不斷閃出女兒嬰幼兒期的各種溫馨畫面。

同時就自我的形成，老師嚴肅的給我們指出自我帶來了不為人知的心理傷害的一面：它包括三個過程：

第一：自我形成的本身就是一個內在分裂的過程，它將鮮活的生命體驗變成兩個彼此對立的角色：生命的體驗者和對體驗者進行分析、判斷、選擇的觀察者———即現實和思維的分裂，也是生命中無盡自我沖突的起源。

第二：它也是一個自我封閉、自我奴役的心理過程，依托于過去經驗的積累，形成對自我的“意向”，這種“意向”即是一面旗幟，又是一個腳鐐，它讓我們從開放自由的狀態逐漸走向封閉、被特定意向掌控的受奴役狀態。

第三：自我是一個自我預期和實現的行動過程———依托于觀察者和意向的指導，在未來的行動中或者強化這一意向，或者遠離這一意向的傷害。

經由這三個過程，老師給我們指出了一個事實：自我的構建過程，就是注意力遠離現實世界，開始在思維世界選擇性累積過往經驗，從而封閉生命的無限可能性，并將之導向固定方向，固定目標的思維過程。

也就是說【自我是一個思維過程】

人們的焦慮、恐慌、無力、悲傷、憤怒等的痛苦困擾，就是因為這個思維過程。

老師又繼續以X成長為例，思維和自我未出現前，面臨身體的各種不愉快體驗，會迅速行動以呼喚外部支持，一旦所求被解決，很快回歸平靜和滿足。

但是當X思維開始出現后，當體驗不愉快時會發出呼喚并期待，當期待落空后從而引發他的不安從而引起激烈的躁動。這段文字描述我女兒出生二十天左右就開始了。

同時思維出現的基礎上，自我出現了，形成也在三個方面：

第一：在成人的引導下，他完成了自我分裂———真實的自己和內心時刻在觀察、在評判的自己。

第二、他根據社會互動成功與失敗的經驗，形成一個關于自我的相對固定的“意象”；

第三、他開始有意識的模仿成人，在現實中尋找與“意象”吻合的證據，發展并維護內心關于自我的“意象”，發展

并維護內心關于自我的“意象”，并產生因“意象”與現實的持續比較而引發的感受———當現實有益于意象時感到愉悅、幸福，當現實不利于意象甚至傷害了意象時感到痛苦。

從而嬰幼兒隨著成長，從簡單、有限的現實世界進入了負責、無限的思維世界。

自我構建：誕生即與鮮活現實分裂

老師通過介紹家庭惡劣環境下成長的孩子，因為時刻關注在外來的威脅，不僅消耗兒童的心身資源，同時還阻礙兒童關注自己的需求、想法和愿望。造成這樣環境下成長的孩子要么過度追求完美，要么將自己看的一無是處，情感變得冷漠甚至麻木。同時改變環境并非他們走出心理困境的有效路徑，因為現實世界帶來的威脅遠不如心理世界的威脅嚴重。

老師通過例舉生活中人們對自己的審視或經驗總結，一方面為人生進步的階梯，具有積極的意義，然而這種行為本身及其心理意義需要我們了解自我建構的形成是嬰幼兒與父母、同伴、教師的互動產生的社會經驗，都會影響自我的建構，因此得出【自我也是一種社會結構。

】

于是經由這個結構，研究自我的學者達成了共識：自我的兩個前提被標記為主題自我“I”和客體自我“M e”，89年一個學者將這兩種結構定義為更清晰的“主動的觀察者I”和“被動的被觀察者M e”

。期中“主動的觀察者I”負責感知個體內在的狀態、情緒、思想、需要及行為，并對其過程進行控制以維護自我的連續感、和諧感、價值感。“被動的被觀察者M e”則是時刻被感知、被改變的對象。觀察者也是控制者，也是我們通常理解的“理智”，被觀察者就是通常我們理解的個人體驗。

經驗是思維的結果，希望、命令等語言也是思維的結果，所以觀察者I完全是思維的結果。思維具有不受空間限制、綿綿不休的特點，決定了其喚醒的心理痛苦也必然無窮無盡。

因此，老師慈悲的告訴我們“一旦我們了解了自我建構的過程，發現了故事的講述者只是自己過去的經驗，故事的內容只是特定生活經歷而非真正的生命事實，我們就會迅速拿回生命的力量，并因此有能力終結任何生命的悲劇。”

因此不難得出【自我的誕生是經驗和選擇的結果。】因此它也意味著思維與現實不可避免的分裂。

經由這一章節，我忽然發現，一個人究竟是一個怎樣的人，誰也無法定義，包括自己。大多數的人都是依據過往的經驗來判斷自己或他人的是一個怎樣的人，而這些過往的經驗，是一個社會的經驗，并不是真相和真理，因此我們無法正確的描述一個究竟是一個怎樣的人。

由此，我們給到孩子的各種評判也不是真實的，只要有評判就是在思維世界得來的，與現實世界的孩子具有很遙遠的差距。因此以現實世界來認知孩子，我忽然有一種陌生感。盡管我的內心認定她是一個好孩子，這也只是我的經驗，而她究竟是一個怎樣的人，我無法回答。而我們的經驗又從嬰幼兒時期就開始積累了大量數不清的信息，那個瞬間進入無法捕捉到的自動化思維我理解了，也理解了為什么思維會綿綿不休了。

因此，通過大量的練習立在每個不斷變化的當下，的確不容易。同時也理解了孩子為什么總是在思維世界走不出來的痛苦。由于過去糟糕的經驗一直消耗著她的精力，同時也阻礙了關注自己的需求、想法和愿望，加上感知能力的弱化導致她無法有效的判斷、內心的不安和焦慮讓她不斷在思維之中輪回，無法區分清現實世界和思維世界。

所以有效的引導孩子體驗感受能力，引導她情晰的區分現實世界和思維世界，唯有我們自己先清晰明了。要想達到這種成功，唯有練習。

Part1? 了解自我—— 心理難的背后是個人多樣化的需要（P40頁—P48頁）

4.構建并維護自我

自我意象：成熟的過程即自我封閉與內在沖突的過程

這一章節一開場老師明確的給我們指出其實那個“觀察者I”也是這幾年很對流派命名的那個“超我”“大我”，其實也是過往經驗和大腦自動化的預測機制的產物而已。我突然明白之前學習的那個神秘的“大我、超我”其實還是一個我自己，只不過它是打破了我以往思維模式的那個我，就像《與神對話》里的主人公，他其實就是打破了自己曾經的思維模式，然而他依然處在思維中。其實這個電影看了三遍流了三遍眼淚，真正的內涵我并沒有搞明白，只不過一次比一次有打開是真的。

伴隨著“觀察者I”的觀察、分析、評判等的控制下，這些體驗和經驗會使每個人傾向于選擇固定類別的故事，在定向累計的過程中從而形成一個關于僵化、封閉、自我設限的自我的“意象”，從而遠離那個自由、開放、無限可能性。

因此得出意象是“經驗累計”加“自我選擇”的過程，這種累計和選擇也是自我封閉和奴役的過程。

老師很慈悲的給我們介紹了各年齡段孩子是如何經過這種累計、選擇、封閉和自我奴役來發展變化的。

2——4歲幼兒的自我意象表述

這個時期的孩子處在現實世界中，很容易獲得滿足，也是人生最快樂的時期，思維是一個“全”或“無”的狀態，自我描述僵化。

5——7歲兒童的自我意象表達

此時期有評判的初始開始，思維依然局限在“全”或“無”的狀態。如果這個時期錯誤的養育容易習得“我不行”“我不好”等自我意象的孩子，是完全無法依靠自己走出意象的傷害?

8——11歲兒童的自我意象表達

此年齡段的孩子開始注重同伴關系和個人發展，開始有意識屏蔽傷害性事件，注重維護“好”的自我意象包括人緣和長相，這種自我保護式的維護和屏障，可能成為未來心里痛苦的根源。

這一段的描述讓我明白了女兒在那個時期總是回來給我說好的，面對小學生的幫派，不愿參與期中的她面臨了聯合的欺壓，她卻默默忍受。對于她說的同學們總是欺負她，我總是以一句“一個人在人群中所有的人都不好，你要想究竟誰不好！”來壓迫她，同時還經常教育她“己所不欲勿施于人”，一邊教育她一邊忽視她的情感需要，這可能是孩子受傷害的開始。再次默默的對女兒懺悔“對不起！請原諒！今天我明白了，這么多年對你的忽略讓你受委屈了，如果你還有委屈盡管朝媽媽宣泄吧，只要這樣能夠讓你感覺到好受，會讓你舒服，我全然的接納。謝謝我的女兒一個人默默承受這么多年，不愿讓我難過，我愛你親愛的寶貝！”

12——14歲青少年的自我意象表達，

這個時段很在意同伴的看法，接納同伴。面對父母無止境的要求感到憤怒和絕望，指責父母，在父母面前顯得暴躁，在熟人和陌生人面前顯得內向。同時面對自己對待父母的粗暴又自責自己，不喜歡自己，厭惡自己，產生了理智和感受上的沖突，由于大腦前額葉尚未發育成熟，這會導致他們常常陷入情緒的痛苦之中。這個時期依然保了“全”或“無”的思維模式。

這個時段的女兒的確很痛苦，從每個夏令營或冬令營回來的積極向上狀態總是被學校的環境現實澆滅，回到家面對我的不理解顯得越發暴躁，隨時在家里是一觸即發。面對同齡人的幫派排擠，開始退縮，成績下滑，面對老師給予的期望和不想放棄的態度總是自責和逃避，放棄喜愛的舞蹈班，拒絕校園舞蹈隊，面對老師讓她挑起的責任總是推脫，面對學校一切活動不愿參與，面對交往的同學也是她厭惡的，可是總比沒有好，同時她也主動邀約同學也想找到友誼的出口，往往總是在抉擇參加幫派上而選擇放棄，寧愿孤獨，不愿參與幫派之爭。

女兒最艱難的初中后兩年，我是一步一步的跟著過來的，盡管我已經參與了學習，依然不能夠理解她的思維模式，那個時段也是我最痛苦的時期，我不知道以何種方式讓她快樂，而是選擇不斷的學習想要找到出口。

15——16歲青少年的自我意象表達

這個時段的孩子依然處在同伴交往的需要上，同時也渴望親密關系的需要，內在安全的需要及自我成長的發展交織在一起，從而面臨的沖突迅速增多。

女兒在這個時期，內心不知道是習得性無助還是已經接受了自己的價值觀和校園現實的沖突，不在渴求有朋友，帶著恨開始努力學習。同時開始大膽嘗試與學校的一些不公正要求做公開挑戰，好在那個時期我經由學習能夠恰如其分的認可她的行為同時給她善后，面對我每次去學校所做的善后，還能給她起到一定的積極引領，也給她的現在的勇于承擔進行了一定的示范和引領。但是開始自我價值感很低了，面對我的一切總是跟我反著來，不斷的顯示那份“叛逆！”，終于那個帶著“恨”的想要不斷超越，總于崩塌，盡管給同學和老師留下了美好，然而在她內在的“我不好，我不行”卻越來越強烈。

17歲以上青少年的自我意象表達

青春期后期，夢想、未來、獨立等自然成為思考的主題。

可能正是孩子每個時段發展不一樣，隨著思維和認知的不斷成熟，孩子經過這一年半在家的貌似修整，其實也在不斷的尋找出口，在尋找中思維開始不斷打開，那個曾經“考不上985我就去死”的限制性信念，打開后變為其實中專升大專升專升本升研究生到博士的這種思維開始擁有。到認識到一些用人單位依然只認初始學歷又打破了“要飯也不在新疆”的思維，為了本科畢業證這個敲門磚，即使在疆內的大學也不是不可以。看著她的思維在一點點打開，為了心中的目標開始有了行動，痛苦在一點點的減少。不得不說那個“觀察者I”起了一定的積極意義。

老師經由意象在各年齡段的變化和發展，又一次提醒我們【意象是成長中經驗累積和自我選擇的結果，這種選擇一定意味著排他性和封閉性】。因此打破自我封閉、自我設限的狀態是常見手段之一。

于老師通過服務的經歷中發現意象干預并非終極解決方案，盡管它會有一定的幫助。因為一方面每個來訪者能力和意愿不同，結果就不同。同時告知我們意象形成的過程也是恐懼誕生的過程。給我們闡述了兩點：

1.意象的誕生意味著我們擁有一件全新的東西。任何的擁有意識都伴隨著自動化的對喪失的恐懼。

這一段讓我想起女兒在幼兒園時期看了一本《人生設計在童年》，作者以女兒幼兒時期給她灌輸設定好的目標和信念，同時在女兒的成長過程中給到有效的引領和指導，最終女兒實現了目標。

我當時只看懂了這個信念的注入，卻沒理解自己的有效引導才是成長關鍵的每一步。女兒幼兒園時期就堅定的高中一定要上自治區最好的學校，大學一定是在哈佛，幼兒園時期四年女兒是每個家長的榜樣。到了小學可能是體力不支，成績達不到自己內在設定的目標和老師的期望，孩子很努力，現在回過頭來她那個時候顯的也很恐慌。這可能就是于老師說的一樣，意象的誕生伴隨著恐懼的誕生。初二時特別怕別人提兵二和自治區一中，那個時候我看懂了，我說我希望你高中三年留在媽媽身邊，我好照顧你，她對這個方面有了一份釋然。

2.意象的誕生過程，離不開注意力從現實世界向概念世界的轉移。

這句話讓我明白了女兒一年級軍訓的每一天就出現驚恐發作，因為“好”與“壞”的評判，導致她不斷進入思維世界，在緊張中，那個想要“好”的渴望不斷消耗她的心身資源，導致體力無法達到教官的需求，孩子處在驚恐之中，終于明白為什么一年級就開始遲到了，為什么到現在一進校園就開始頭蒙耳鳴了 那個不斷讓她受挫的環境無論再變化，依然抹不掉她內在依舊存在的環境。也明白了她為何抗拒別人的夸贊了。

老師最后在這個章節告訴我們“自我的形成過程就是內在分裂的過程一樣，意象的形成過程也是引發沖突的過程。意象與沖突，這兩者渾然一體，不可格列。”

Part1? 了解自我——心理難的背后是個人多 樣化的需要（P48—P52頁）

4.構建并維護自我

自我維護：意象將塑造并改變我們的生活

一開始老師就給我們明確指出：自我意象是大腦講述關于“我是誰”的故事。

自我意象會帶來自我促進和自我設限。

同時也指出自我意象的建構對個人生活有：發展性、正確性、統一性、自由性四個方面的塑造作用，也是自我意象管理的四個最重要方面。

維護自我意象的正確性

老師通過實際案例給我們描述來訪者的痛苦就是遭遇了自我意象被攻擊后的痛苦。

由此老師又帶我們回顧自我意象建構的兩大過程：1.負責感知的認知過程。2.負責思維評判的社會化過程。因此老師帶我們認識到：自我意象源于對社會認同感的過程，也是它的核心目標。

老師帶我們看：追尋安全是進化的結果，是人類的第一行動本能。因此維持一個穩定、積極的自我形象，是人類行為的強大驅動之一。

對于任何沖進自我意象的危機，調增行動聚焦于問題并解決問題的模式，都是有效的處理方案。然而調增行動并不容易做出來，因為為了維護自我意象的正確性，我們會為自己的行為尋求眾多合理的理由，這會讓我們“心安”。但實際上，試圖用思維解決自身引發的不安，恰恰是人類心理痛苦的核心誘因。

這一段的案例中母女的對話我也真真切切的體驗過。就在昨天，朋友來訪，我們在外面吃飯。點菜時，經常去的餐館換了菜單，我面對一時不熟悉的菜名有點茫然。我在無法選擇之際給了女兒，因為之前說的好的不點涼菜，女兒選了兩個涼菜并給我說了，我當時脫口而出“不要涼菜你怎么點了涼菜。”同時意識到自己沒有覺察的語言，又換了又換了一句“你要喜歡那就點吧！”此刻女兒生氣了，把菜單推過來不點了，并嘴里嘟囔著還翻著白眼。我沒理會她的這個舉動，點了菜，飯后回到家她說那兩個菜并不是我喜歡吃，我不知道他們喜歡什么？我以為這兩個應該好吃，讓他們嘗嘗就點了，你非說我喜歡吃，我在怎么喜歡也不可能只顧自己喜歡的點吧。在聊天過程中，提到女兒曾經的一個冬令營跟老師對抗將賓館房間的燈摔壞，門摔壞的經歷。在我描述的過程中她那一刻站在我的身后，我無法看見她的面部表情，但是我描述她當時回來給我說的一句話“我之所以敢這樣做，我知道她們有包容心，我想要挑戰挑戰一下”。當我把這句話說完，女兒生氣的大聲說“這絕對不是我說的話，我根本不需要她們有沒有包容心，我就是敢這么做。”我回了她一句“好的，我錯了！”其實我心中當時也有點沮喪，明明是你說過的話，同時內心有一個聲音我不該當著孩子的面否定她。

今天通過“維護自我的正確性”，我明白了，女兒在飯局后給我解釋的，還有聊天過程中她生氣的反駁，都是自我意象被攻擊后引發不安的痛苦。在思維中的解決思維的痛苦永遠無解，同時我得帶著覺察給到身邊的人自我意象的維護性語言。

Part1? ? ? 自我了解——心理難的背后是多樣化的需要（P52—P61頁）

4.構建并維護自我

自我維護：意象將塑造并改變我們的生活

維護自我意象的統一性

首先老師告訴我們，解決安

全感的核心手段之一是友善、熟悉的環境。它具體表現在維護自我意象的正確性，維護自我意象的內外統一性。這就涉及了自我意象的管理。包括如下兩點：

（1）逢迎

有專家為其定義為“用奉承和贊揚來使自己被別人特別是身處高位的人所喜歡。”然而大量的來訪者卻用行動傳遞著逢迎的姿態。比如父母對孩子評判調皮或乖，孩子就隨著父母的評判而呈現狀態。這是孩子在弱小時依賴他人為了獲得支持的一種取悅于對方的一種方式。

然而青少年因成年人的不切實際的高標準要求，同時在努力的行動中獲得贊許，這樣容易導致孩子呈現一種病態的虛假的自我意象。這種病態的自我意象讓我想起何日輝的文章里多次出現的一個名詞叫做“病理性正性體驗”，就是指孩子過度的不切實際的被夸贊，內心一直處在不安的狀態，一旦遇到挫折，就會崩塌的表現。”同時這點我想到了女兒，幼兒園時期，因為女兒報的班多，總是被老師叫好夸贊，給其他家長示范興趣廣泛的優點，并經常被老師叫出來展現，這種體驗導致她為了獲取別人的夸贊而表現的一種虛假狀態（俗語叫做虛榮心）。小學六年各種興趣班的報，最后我在精疲力盡中給她逐步簡化，直到初中作業太多她自己崩潰自己又停止一些。這種她已經達不到的自我意象的維護讓她也有一種崩潰，而不在維護。

還有一種被忽視的孩子，為了尋求父母的關注，而呈現的一種虛假的自我。

這種虛假的為了逢迎他人的自我意象，最終在能力和信息不足時會讓孩子的自我價值感很低，最后呈現抑郁狀態，使得孩子脫離常規的軌道。這種逢迎的背后是一種不安，隨著成長的發展，這種逢迎開始泛化，尤其是對權威的逢迎。當然這個逢迎的優點在老師等權威面前表現時，迎合老師的期望，無論學業、情緒管理、同伴關系都有相應的改善，甚至智商都有所提高。老師例舉了美國一個非常有名的黑人女老師馬文.克林斯的例子，被他人評判為低能兒的孩子，在她的認為中，以逢迎她最終喚回孩子的能力，并讓孩子堅定的相信了自己。這一點我也有同感，女兒上小學時，我總是把她寫的好的一些文章發表在我的QQ里，被好友高評價的信息我都給她念，這樣她的作文后來從四年級一直到小學畢業都是全班的范文。初一一個剛參加工作的老師，以標準化作文為教學，導致孩子寫作一度頹廢，假期給她找了一個語文老師輔導，加之年級主任的后來帶她們的語文對她文章的欣賞，后面作文寫作水平又開始上升，初三的老師經常因她的作文而替她挖掘她更大的潛能。

然而老師又指出，對老師的迎合在工作后會泛化到對領導及專家等的權威關系中，這種對權威人的迎合最后會泛化到對國家、規則、團體等概念的順從。

最后導致的一個問題就是：持續的自我偽裝，會產生對自我迷失。我們的注意力如果一直關注在對他人的迎合而偽裝自己時，我們就會喪失發展和前進的能力，這將持續發展自我無價值、生命無意義等更強的折磨。

似乎這種逢迎的人群，在我們工作的人際關系中比比皆是，在實際生活中隨處可見。

（2）自我妨礙

通過提前為自己可能出現的差勁表現提前做準備，或者直接用行動降低成功的可能，從而避免糟糕的結果對自我意象的傷害———因為這種情況下，失敗將無關自我，而是有著明確的外部理由。

這一段的一個女孩熬夜的例子我女兒就如同她一樣，以損害身體健康為代價自我壓迫和自我戰斗，最終傷害的是自己。

最終老師再次帶我們認識，引發心理困境的逢迎和自我妨礙，都是大腦自動化思維的結果，其背后潛藏著自我意象統一性的需要所引發的內在不安，以逢迎和自我妨礙解決內在不安，不但沒有解決目標，反而加大解決的難度。

維護自我意象的自由性

這一點上老師一開始就指出，自由一直是人類發展與奮斗的目標。

老師以幼兒學步開始指出，孩子學會走路就與父母的對抗傾向增加，這是追逐自由的開始。隨著成長到成人，會有越來越多的違逆父母并自由活動，這些都是提現了個體對自由的需要。

個體能力的發展路徑是豐富的經驗，父母執意要控制和剝奪孩子嘗試體驗的機會時

，孩子的成長就會受到嚴重的阻礙，慢慢的，他們開始嚴重的懷疑自己，否定自己。

老師給我們展現了西方國家幼兒園關于孩子自我態度與行為表現的關系研究，表明：自我高度認可的孩子，行為呈現兩點顯著特征：1.積極展示自信、好奇、主動和獨立的一面。2.具有很強的自我調整能力。與之相反，當孩子缺乏自我認可時，會表現出退縮、恐懼、容易放棄、無法有效適應變化、處理壓力等等。

這一段讓我想起幼兒園時期活潑、自信、主動、好奇、引以為傲的女兒。

最后老師說，人生成長的各階段，自由都意義重大，它是我們保持身體健康和心理健康所必需的部分。維護自我意象不受傷害，需要的不僅僅是維護自我意象的正確性、統一性、自由性，還包括維護其被傾聽、被關愛、被照顧等的需要。

由此讓我認識到，盡管女兒在幼兒園展現的是一個似乎正向的表現，而我心疼孩子阻礙她自由體驗的一些不經意的言語和行動，傳遞給她的是一種不相信的否定，進而帶給她了自我否定和自我懷疑。記得女兒從托班一直上到幼兒園小班第一學期末，1——10的數字她不認識，我開始著急 每晚帶她識數，幾遍下來，我的不耐煩態度，導致她以后看見數字就回避。還有到大班結束一個字不認識，我當著她的面給老師說她不認識字，背功相當好，老師不相信給她指一首詩其中的字，她背著數著然后說出來什么字。還有我在她大班開始每晚她說我寫培養以后寫作能力，結果當她說的我認為是廢話時，就不愿意（這件事她一直記著，是她告訴我的），強行改話。這些我自以為是在家或在別人面前的否定對孩子造成了疊加性的自我意象的傷害，從而給孩子種下了“我不行”“我不好”的種子。長期內心的不安在自我壓迫和自我戰斗中，最后倒下。

好在老師一直在告訴為什么會發生這樣的機制中，讓我們看到我們種下的緣由，從而最終要解開的還是我們自己，經由老師引領的路徑，一點一滴為我們解開謎底，最終給出解藥。

感恩于老師的慈悲，一步一步讓我們理解孩子的各種表現，從而正向的引導我們用行動引領孩子。

Part1? ? 自我了解——心理難的背后是個多樣化的需要

5.生命的發展與價值

于老師一開始就帶我們回顧了前四章主要探討和展現的是人類生命中的三種核心需要：

1.自由、明銳地感知世界

2.改善身體體驗，并在擁有思維能力后改善思維體驗，從而滿足身體對放松、平靜等內在安全狀態的需要

3.在思維發展的基礎上，構建并有效維護自我意象，使其免遭傷害。

老師給我們直接拋出：發展和自我意象兩者是密不可分的一體關系——自我意象的構建是發展的產物，發展也是自我意象內在的主題。

老師繼續以X成長為例，給我們指出個體在童年中期至后期時，觀察者I和生活中的重要他人及環境等方面的驅動下，會越來越多地聚焦于構建并維護積極的自我意象，即被觀察者Me所體驗到的“我能行”的信念。一旦個體的“我能行”意象的建構遇挫，我們的生活就會迅速由現實世界回歸思維世界，并試圖在思維世界里找到問題的解決方案。從而導致生活中內外沖突不斷涌現。老師例舉了四個例子為我們做了解說：

（1）九年級休學三年的孩子，在媽媽帶他和于老師交流四次后遭遇了自我發展的需要與現實狀態間的沖突。

（2）一個正在讀高一的孩子在學校遭遇的一切是人際關系發展需要遇阻引發的沖突。這個孩子的遭遇我女兒在初中也遇到過。

（3）一個高三開始休學的孩子與父母之間的不和諧是自我發展要受阻導致的沖突。

（4）一個女性不和諧的婚姻是這位女性遭遇了渴望親密關系的需要與安全需要、自我意象被尊重與被保護需要間的沖突。我也有在親密關系之間被尊重被保護的需求。

這四個案例老師帶我們要看到發展中每個人都會涉及到的是人際互動。

人際互動是生命的渴望

老師還是一開始從被各種傷害過的案例開啟告知我們：通過觀察者I的描述的所有結果都是一個“人際互動帶給被體驗者Me帶來的傷害性體驗。”而觀察者I以讓觀察者Me遠離人際交往而避免傷害。

老師借海耶斯的語言“那傷害我們的，通常都是我們最在乎的！所以，遠離傷害，就是在遠離我們真正在乎的一切！”所以老師帶我們看到，這種遠離就是在無意中用行動努力地進行自我傷害?

老師通過科學研究的領域讓我們看到：良好的互動，會降低身體生理層面的壓力水平，讓個人獲得更好的身體體驗。這種體驗能夠徹底改善我們的行為表現。

同時也告知我們：人際互動是生命嘴基礎的需要之一，對于人類而言，其他地位與我們對食物、安全、睡眠等方面的需要一樣。有意義的人際關系，是一個人獲得幸福的核心因素，也是一個人長壽的重要標志。

最后老師又以科學的研究給我們帶來一個事實：觀察者I依據多年的經驗累積，一直想從理智的層面給出我們對人際關系“需要/不需要”的判斷，但人際互動的需要是生理和神經層面活動的結果，這是思維無法控制的領域，人際互動是健康所必需的。

在人際互動關系中，女兒初一初二都很痛苦的說沒有朋友，我以說教的方式讓她看見沒有朋友的打擾剛好是學習的機會，因為當時不明白沒有過多朋友怎么了，一兩個就足夠了，現在明白了個體的自我意象發展需要得到外部的支持，尤其是群體的生活，如果得不到支持就會產生一種不被接納，不被理解的痛苦中。

在良好的關系互動，這個點我在兩年前有一個收獲。女兒被診斷出來，我帶她前往深圳參加當初學習平臺的年會，年會上遇見一位大德，女兒在與他的交流中，傾訴自己從小到大的經歷：我一出生就很慘，就看見爸爸媽媽天天吵架，上小學就開始更慘了，遭受同學排擠，上初中又繼續遭受同學擠………

那位大德慈悲的給女兒說：你上學遭遇同學排擠不是你的錯，是因為你一出生就遇到你父母沒有處理好關系，他們沒有教會你如何與他人處理關系。這段話給我帶來很大的振動，我在怎么樣的說教，也抵不過我每天給到孩子的示范。我與她爸爸的不和諧關系，導致孩子每天處在沮喪、緊張、焦慮和恐慌中，同時她帶著這些信息緊張不安的與他人互動，并且一旦出錯她將不知所措，她不知道如何與他人和諧。即便她滿腔熱情迎來的還是不和諧。現在想想孩子幼年時期的確處的環境惡劣，父母之間的不和諧，姥姥與兩個女兒之間的不和諧，姨姨一家的不和諧，無論在哪孩子一直處在沮喪、無奈、無力之中。所以我們的這種糟糕的人際互動帶給了孩子一種不良的“逢迎”，在不斷的受挫中，開始進行“自我妨礙。”

今天這個章節讓我對主體觀察者I和客體觀察者Me，又有了一份看見。我曾經看過一個視頻，名字為“觀察者決定被觀察者”，這個視頻我看過三遍，理智的理解就是生活中被觀察者的狀態由觀察者做決定，當時初步理解被觀察者是與我互動的重要關系的人，比如孩子、先生、父母等，但是我在實際生活中無法決定被觀察者達到我想要的狀態。今天在這一章節，我看見被觀察者不僅僅包含他人也包含客體體驗者Me。所以我有了進一步的認知：被觀察者為體驗者，我的語言、眼神、表情、我的思維都會使被觀察者（他人和自己）有一份體驗，如果我發出有效的語言、眼神、表情、及思維，那么被體驗者獲得的是積極輕松的，那也是我想要達到的狀態或目標。如果我發出的語言、眼神、表情、思維是不當的，那么帶給被體驗者一定是不安的體驗繼而轉化為各種情緒，而這些是我不想要的，理我的目標背道而馳了。因此面對這份理解，我對那個視頻又有了另外一個角度的理解，要想達到觀察者決定被觀察者的目標，那么我要做的就是傾聽，然后有效的引導他人和自己等被體驗者，讓被體驗者做出積極的“逢迎”。

就像昨天那個章節中那個美國黑人女教師，她就做到了觀察者決定被觀察者，今天發出的那個視頻中的父親，多多描述的視頻中的母親一樣，他們都做到了觀察者決定被觀察者。感謝自己今天的這個發現讓自己今天升起了一份輕松感、愉悅感。這種感覺是我的觀察者I決定我的觀察者Me做到的

Part1 心理難的背后是個人多? ? ? ? 樣化的需要（P69頁——73頁）

5.生命的發展與價值

發展不是理智可選擇的范疇

首先老師通過前面對發展的介紹又做了回顧：發展的兩大核心主題———一是維護良好的人際關系；二是提升內在能力，展現自我價值。

于老師以一個提問的方式開始展開“為什么我們需要發展？也就是說為什么我們需要提升個人能力？”借由這兩個提問，老師又帶我們回顧之前探討過的：生命對安全的需要、自我出現后對個人形象構建及維護的需要，這些需要在日常生活中營造一個自動化的大腦語言“我能行！”

這種“我能行”的信念非常重要，一旦喪失，生命就會迅速變得暗淡無光。

老師一次借用他曾經一個70歲高齡的來訪者案例給我們指出了：孩子的孝心變成了真實的傷害——這種孝的安排在無意中剝奪了老人自我保護的環境——在農田勞動中，她的大腦可以長時間聚焦于現實挑戰，從而自動遠離老伴生病、任性引發的無助、無望等多思問題；另一方面，這種孝也在無意中剝奪了老人的“我能行”信念的源泉——勞動是老人自我價值感（即“我能行”信念）真正的源泉。

這兩種剝奪導致老人陷入了一個會持續受挫的環境———她的大腦一刻不停地思考自己和老伴的未來，她的注意力會持續聚焦于老伴任性、失能的表現，會時刻感受自己在照顧老伴的過程體驗到的挫折、憤怒、無力、絕望………

沒有人能夠持續生活在噴涌著“我不行”信念的環境中。

“我能行”的信念，無論對老人還是孩子，都是不可或缺的，它是生命的需要，而非“觀察者I”的理智可選擇的領域。

在這個過程，我忽然明白了我們的孩子為什么會在青春期陷入困境。因為從小到大，我們苛責的要求、全方位的呵護包辦、那種自以為是的提前告誡（人際交往、學校的各種遵守、不管閑事、不要和陌生人說話）各種等等，剝奪了孩子成長發展需要的各種體驗所獲得的經驗，早早的給他種下“我不行，我不夠好”的種子，處處以為是勉勵實則是否定的語言給到孩子“你把書桌的書收好嘛！你怎么就不能隨手放好！你寫作業老實點，不要東張西望不要晃腦袋！你吃飯的時候注意一點不要讓油漬滴到衣服上了！你這次雖然考的不錯，但是如果你能考到前三名那才叫有實力……”等等，讓孩子從小處在恐慌、焦慮不安的環境之中。

老師說：與人際互動、內在成長、自我價值實現等方面相比，好奇雖然不是發展的核心主題，但它是一切發展的基石。沒有好奇，我們的注意力不能定向集中，因此不可能有學習能力，也無法實現個人的價值。

人類行為的一個核心的自動化反應機制，是“刺激—行動—回饋”的獎懲循環。負責這一循環的是身體的獎賞反饋，其主要的神經傳導物質是多巴胺。“多巴胺的工作特點，是刺激的新奇性。”重復性的行為使多巴胺分泌越來越少，所以好奇也不是“觀察者I”理智選擇的結果。

老師最后帶我們看到：發展，無論是朝向個人的獨立與自由，還是朝向人際領域的親密關系、同伴關系、愛情關系，又或者是朝向專業領域的知識學習與技能提升，再或者是朝向心理領域的情緒管理水平、思維處理水平、注意力靈活性等，都不是理智可自由選擇的范疇，它們是生命自然運動的結果。

因此老師給我們指出，我們經常的理智性勸解語言、安慰語言“對自己要求低一些”“不要在乎這一切”“沒有朋友無所謂，這樣就沒有人可以傷害你”等等，都是有害無益的。

這樣類似的語言，在沒有跟于老師學習傾聽之前，運用了不少，結果就是孩子越來越抗拒我，越來越抵觸我，越來越跟我唱反調。

好在，孩子渴望走出來，我有幸遇到了于老師，在他慈悲的引領中，孩子前面的路越來越寬，看見的希望之門也越來越多，我也越來越輕松有力量了。感恩于老師