一、遵循學情，以問切入：
海倫·凱勒的《再塑生命的人》是部編本七年級上冊第三單元的一篇自讀課文，書后“閱讀提示”中有這樣的話：“閱讀文章，要關注標題，尤其是那些能揭示主旨的標題。本文題為《再塑生命的人》，為什么要“再塑”呢？誰來“再塑”生命？如何做到的？帶著這些問題閱讀課文，你就會注意到一些與標題照應的語句……”
這段文字不僅是對學生的“閱讀提示”，更是課堂教學的“切入提示”和“教讀提示”。組織學生圍繞“揭示主旨的課題“提問不失為課堂切入的好方法，一望可知的問題可即刻交與學生，理解有難度需要細細探討的問題便是最合適的教學內容了。
教學鏡頭一：
師：本文的標題頗有意思，直接揭示了文章中心。圍繞這樣的標題提問，可以幫助我們更快地理清課文脈絡理解課文內容，大家看看，可以提什么樣的問題呢？（教師一一板書問題）
生1：誰幫助再塑了生命？
生2：再塑了誰的生命？
生3：再塑前的生命是什么樣的？
生4：再塑后的生命是怎樣的？
生5：怎樣再塑的？再塑的過程怎樣？
師：哪些問題的答案一望可知？
生（全體）：前兩個。莎莉文老師再塑了海倫·凱勒的生命。
師：哪兩個問可以合并？
生 （全體） ：最后兩個。
師：這樣就剩下了三個問題， ”再塑前的生命“、”再塑后的生命“、”再塑的過程“，這三個問題就是我們今天要學習的內容。不過老師還要補充一個問題，就是在三個問題前面都添加四個字”怎樣書寫“。
名師做法一：
錢夢龍老師的教讀課都是在學生自讀的基礎上進行，教讀的重點，是讓學生交流自讀的體會。以教讀魯迅先生的《一件小事》為例，自讀中讓學生圍繞課文內容的各個方面提問，教師課前梳理，確定了課堂討論的四個問題：
第一、怎樣理解課文以”一件小事“為題的作用？
第二、怎樣結合文章的寫作背景理解這件小事的重大意義？
第三、怎樣理解”我“這個形象？
第四、怎樣看待老女人”裝腔作勢”的問題？
錢夢龍老師倡導的“導讀法”中的“讀”即是讓學生有實實在在地讀書實踐，讓學生在實實在在的讀書實踐中學會閱讀。而課前自讀便是“讀”的實踐十分重要的一部分，是課堂教讀、課堂討論的基礎。錢夢龍老師為保證學生”自讀“的科學與高效，特設計了”自讀五格“，其中一項便是”定向問答“，要求學生就課文從三個方面依次發問并自答：文章寫了什么？怎樣寫的？為什么這樣寫？三個依次排列的問題，是三級步步上升的臺階，學生“拾級而上”，對三個問題依次做出圓滿的回答，對文章從內容到形式大體上已獲得了比較全面的認識。有了定向，學生的問題就有了質量保證，再綜合學情，精心篩選，最后選取的一定是應予教讀討論的重中之重了。
對比我的課堂切入，雖然不是學生課前自學提問匯要，但因課題就關涉主旨，圍繞課題提問即是抓住了文章內容重點，再補上寫法之問，倒也可以涵蓋全篇了。這提醒我以后教學要關注課題，更要注重指導學生課前自讀。
二、凸現主體，依文深入：
錢夢龍老師說，語文教學本質上就是語言（言語）教育，我上課最關心的問題是：學生是通過怎樣的途徑進入文本、解讀文本的？是通過浮光掠影的閱讀、一知半解的猜測，還是通過對文本中詞語、句子的理解、咀嚼和品味？這是課程意識向課堂教學的轉化。
對于具體教學過程的“教師主導”角色層面的具體操作，錢夢龍老師還說，問題是學生提出的，解決問題也主要依靠學生自己。我在整個教學過程中的作用是：組織討論過程，營造寬松的環境，隨機進行必要的指點。
錢老所言至明，努力理解運用錢老的教育教學理念，帶領學生從“品味語言文字”“讀的實踐”進入文本、解讀文本，深入對文本的討論學習。
教學鏡頭二：
師：海倫·凱勒“再塑前的生命”是什么樣的？文中如何書寫的呢？
生：“我不知道未來將有什么奇跡發生，當時的我，經過數個星期的憤怒、苦惱，已經疲倦不堪了。”
師：哪些詞直接點出了海倫的心情？請有感情地誦讀出來。
生：（有感情誦讀）“憤怒、苦惱、疲倦不堪”加重語氣。
師：句中還有哪些詞語也能體現這種心情？
生：“不知道有什么奇跡發生”。
師：哪幾個字要強調讀。
生：“不知道”。
師：讀出什么樣的語氣？
生：沉重的。
生：讀出失望、絕望的心情。
師：讀讀看。
生：“我不知道未來將有什么奇跡發生”（“不知道”語調低沉，感情沉重）
師：句中哪些詞語點出這種心情持續之久？
生：“數個星期”。
師：如何讀？
生：放慢速度。
師：讀讀看。
生：“經過數個星期的憤怒、苦惱，已經疲倦不堪了”。
師：大家一起有感情地朗讀整句話。
生：“我不知道未來將有什么奇跡發生，當時的我，經過數個星期的憤怒、苦惱，已經疲倦不堪了。”（注意到“不知道”、“數個星期”、“憤怒、苦惱、疲倦不堪”等詞語的語氣、感情。）
師：這種感受出現在什么情況下呢？大家看看前面的描寫。
生：“下午的陽光穿透遮滿陽臺的金銀花葉子，照射到我仰著的臉上。我的手指搓捻著花葉，撫弄那些為迎接南方春天而綻開的花朵。”
師：讀這段文字你會注意到哪些詞？會怎樣理解？
生：“陽光照射到我的臉上”，這本是多么美好的感覺，可當時的海倫.凱勒顯然是絲毫感受不到的。這里的描寫有一種反差。
師：哦，是反襯。陽光沐浴的美好，更反襯內心的沮喪。
生：我注意到的是“搓捻”的動作。她的心似乎因為絕望痛苦而麻木了，“花葉”本是美好的事物，可是她對它們沒有一點憐惜之心，或者只是下意識地“搓捻”，完全沉浸在自己的痛苦之中了。
師：很有道理，“搓捻”的背后是一顆痛苦到麻木絕望的心。
生：我覺得“撫弄”這個詞也有深意，字典上說是“撫摸擺弄”，含親昵的意思，海倫.凱勒在撫摸擺弄“為迎接南方春天而綻開的花朵”，這“花朵”讓人聯想到海倫.凱勒的生命，她的生命不就像這花朵一樣嗎，所以“撫弄”一詞似乎表達了海倫對自己生命的憐惜。
師：說得真好！總結一下，透過這段文字，我們看到了一個怎樣的再塑前的生命——
生：自憐、沮喪、憤怒、苦惱、疲倦不堪、絕望、麻木的。
師：飽含感情一起朗讀。
生：（全體有感情朗讀）
師：海倫的內心如此痛苦，可我們似乎還不能特別地感同身受，文中還有具體描寫“再塑前”生命狀態的語句嗎？
生：課文第四節。“……我正像大霧中的航船，既沒有指南針也沒有探測儀……我的心里無聲地呼喊著：＇光明！光明！快給我光明！＇”
師：比較這段和前文寫法上的差別。
生：上文通過動作描寫和心理描寫表現海倫的心情，這一段則是想像了一種情境，運用了比喻的修辭，形象地描寫她的生命狀態。
師：說得非常好！那我們就通過想像的方法去感受海倫的處境，想像自己就是“大霧中的航船”——
生：（稍微停頓，想像）
師：想像中，你的感受會與文中哪些詞語契合。
生：“神情緊張”、“小心翼翼”、“怦怦直跳”。
師：你的心也一定會忍不住呼喊——
生（全體）：“光明！光明！快給我光明！”
師：這是心底最深處最強烈的呼喚，再來一次——
生（全體）：“光明！光明！快給我光明！”（飽含感情朗誦）
名家教學二：
肖培東老師的《山羊茲拉特》課例，教學“情感的變化”片段，他作了這樣的引導——
師：在遭遇暴風雪前后，人對山羊的情感是怎樣變化的？決定賣山羊的時候，人的情感是怎樣的？請找出關鍵句。
生（讀）：經過很長時間的猶豫之后，硝皮匠勒文決定把家里的山羊茲拉特賣了。
師：哪些詞語你覺得要注意語氣？
生：“很長時間的猶豫”（讀得很緩慢），說明他們其實很舍不得把它賣了，是為生計所迫，無奈家里急需錢過節才這樣的。
師：嗯，無奈不舍，那么，這種無奈不舍在其它人的表情中也有嗎？
生（讀）：聽到這事，阿隆的母親不禁淚流滿面……（“不禁”“也”“只得”語氣強調）
師：“不禁”“也”“只得”，你跳讀的本事越來越好了，知道自己選擇哪個句子來告訴老師和同學。你再看看，暴風雪后一家人對山羊的情感又是怎樣的？
生：“此后，全家人誰也沒有提起賣茲拉特的那件事”……
師：嗯，你這里強調了一個字，大家聽出來了嗎？哪個字？
生（齊）：“也”字。
師：是的，課文這個段落里就有一個“也”字，大家找到了嗎？
生：每次，大家都放它進來，吃完煎餅，阿隆、安娜、米麗昂玩陀螺。茲拉特也不離開。
師：這個“也”說明什么呀？
生：就是他們真的相親相愛，像一家人一樣……
師：哎，已經是把它當成自己家中的一份子了。從此，它像一個家庭成員一樣。有著與孩子們同樣的待遇。所以，這個“也”字，你更得讀出一家人其樂融融、和諧的那種感覺，來，讀讀看。
生（讀）：（略）
師：再來一遍，大家一起把這個“也”字的溫暖以及一家人真摯與融洽的愛慢慢滲透在這幾個句子里邊。
生（齊讀）：茲拉特也不離開。
錢夢龍老師說：“像這樣引導學生從語言入手深入文本，咀嚼品味，語文課就絕對不可能成為故事課、音樂課、歷史課了。語言學習是語文課的必要抓手，必須緊緊抓住。”細細剖析我的課堂，在討論海倫“再塑前的生命狀態是怎樣的”這一話題時，能夠引導學生關注表達情感的關鍵詞“憤怒”“苦惱”“疲倦不堪”，并提醒如何有感情誦讀；再通過層層追問，引導關注不直接表達卻暗含情感的描述、動作，同樣貫穿以誦讀；最后從引導關注寫法入手，通過“文本比較”“體驗對照”“感受印證”的方法，揣摩“概括感受”與“想像情境”的不同表達效果，切身感受海倫的生命狀態，感受她迷茫無助痛苦到絕望的心境。整個引導過程緊扣文字，凸顯一個個具體的富有表現力的詞語，讓學生在細致的咀嚼品味中理解文本、深入文本，與作者心靈對話。
但仔細對比肖培東老師的課堂，我又看到了差距。
套用王君老師經常用的“同類信息組合”的文本解讀法，將肖老師的引導性語言進行“同類組合”，便會有不一樣的發現。“哪些詞語你覺得要注意語氣”、“不禁、也、只得，你跳讀的本事越來越好了”、“你這里強調了一個字，大家聽出來了嗎”、“課文這個段落里就有一個“也”字，大家找到了嗎”、“這個“也”說明什么呀”、“這個“也”字，你更得讀出一家人其樂融融、和諧的那種感覺”、“再來一遍，大家一起把這個“也”字的溫暖……”同類組合后，我們發現肖老師在引導學生討論“人對山羊的情感是怎樣變化的”這一內容時，幾乎是不著痕跡就引導學生關注到那一個個詞，那一個虛字。引導得駕輕就熟，十分高妙。肖老師是如何做到的呢？撇開教育思想教學理念文化底蘊等高深的不說，再進一步“同類組合”，可以發現這樣有意思的表達：“你覺得”“你跳讀的本事”“你這里強調了一個字”。可以說，一個“你”字，盡蘊其妙。“你”中凸顯著學生的主體地位，內蘊著緊依學情，同時更體現著老師引導轉化的匠心。肖老師太善于聆聽了！學生哪怕無意的一星半點的趨向合理的表達，肖老師都會及時捕捉、大力肯定、突出強化、巧妙轉化，使課堂沿著既定脈絡發展，又渾似學生理解領悟的水到渠成。另外，“也”字的反復提及，意在讓學生在反復誦讀中充分品味其蘊含的情感內涵。肖老師說，讀書是最重要的教學內容，最基本的教學方式。“在誦讀中陶冶心靈，在誦讀中學會思考。以讀促思，以讀助悟。”
三、激活個體，體驗融入
肖培東老師說：“融，是最好的教學悟性。”而我想說，融，也是語文教學的最高境界。錢夢龍老師在論及“語文課程的工具性與人文性”問題時多次明確指出，語文課程是在學生掌握語文這種特殊工具的過程中，通過對文本語言的感知和感悟，通過讀、寫、聽、說等具體的語文實踐，不著痕跡地體現的。語文課程人文教育的最大特點是熏陶感染，潛移默化。“我想象中一堂比較完美地展示＇兩性統一（姑且認同這個提法）的語文課，應該是語言學習和人文教育不著痕跡地自然融合。”依循大家的教學理念，教學中作了如下探討——
教學鏡頭三：
師：海倫再塑后的生命是怎樣的呢？文中如何書寫的？
生：“記得那個美好的夜晚，我獨自躺在床上，心中充滿了喜悅，企盼著新的一天快些來到。啊！世界上還有比我更幸福的孩子嗎？”
師：再塑后的生命，這句話你會關注哪幾個詞？
生：“美好”“喜悅““幸福”，這些詞語充分寫出了海倫獲得新生的無與倫比的快樂和幸福。
師：很好！大家聽出來了嗎，他用了兩個很精彩的詞，一個是“新生”，一個是——
生（齊）：“無與倫比”！
師：老師現在將最后一句改為另外兩個句子，大家看看哪種表達更好：“世界上我是最幸福的孩子”“世界上沒有人比我更幸福”——
生：書上的好！書上的反問句語氣更強，更體現出海倫的幸福。
師：說得好！改動后的肯定句、雙重否定句都沒有反問來得強烈，那可見海倫感到何等地快樂與幸福啊！大家一起讀看看——
生（齊讀）：“世界上還有比我更幸福的孩子嗎？”（感情不飽滿，由衷的幸福感不充分）
師：這樣讀就不是無與倫比的幸福了，請同學們飽含情感誦讀——
生（全體）再讀。（感情處理好些了，但還不真切充分）
師：我們讀得不好，或許源于理解不夠深切，這是一個什么樣的生命在什么情況下發出的感嘆？
生：這是一個依然看不到聽不到的重度殘疾的生命，在認識了很多詞之后發出的感嘆。
師：認識很多詞？文中如何寫的？
生：“這些詞使整個世界在我面前變得花團錦簇，美不勝收。”
師：你重讀了兩個詞——
生：“花團錦簇”“美不勝收”。這兩個詞太美了！
師：知道這兩個詞的意思嗎？
生：“花團錦簇”形容五彩繽紛、十分華麗的景象；“美不勝收”指美好的東西太多，一時接受不完。
師：大家可以想像這兩個詞描述的世界。
生默默想像。
師：這樣美好的世界是什么帶來的？
生：一個個詞。
師：是的，這是一個身體上依然重度殘疾的生命，不同的是莎利文老師帶領她認識了不少詞。大家想想，一個個詞可以代表什么？
生：代表知識。
生：代表未知的世界。
生：代表更廣闊的天地。
生：代表她重新認識這個世界的方式。她以前不知道每鐘事物的名稱，學了詞就知道了。
生：詞代表一個新世界，又代表認識世界的方式。
師：說得太好了！一個個詞代表的是新的世界和通向新世界的道路。那，同學們，現在你對最后一句話是不是有了新的理解？
生：海倫的身體依舊是殘缺的，但是一個個詞帶給了她一個新的世界，并且她擁有了走進這個世界的能力，獲得新生的是她的心靈世界、精神世界。
師：總結得太好了！是的，海倫的無與倫比的幸福源于她擁有了全新的心靈世界、精神世界。所以即便她身體依舊殘缺，她依舊由衷地覺得自己是世界上最幸福的人。依然忍不住要將自己的幸福告訴全世界。好，同學們，一起讀出海倫的幸福吧——
生（齊讀）：“世界上還有比我更幸福的孩子嗎？”（感情飽滿真切很多）
師：同學們，你們每天也在學習不同的新詞，可是大家體會過海倫這樣的無與倫比的幸福嗎？
生（幾乎全體）默默搖了搖頭。
師：真的一個都沒有嗎？
生沉默，陷入思考。
師：那是否可以理解：大家比海倫幸運，擁有健全的身體；同時大家又比海倫不幸，沒有過海倫那樣的幸福，那樣的精神上心靈上的幸福。大家想想，為什么呢？
生：海倫原來的世界太封閉太黑暗了，莎莉文老師教她認識了文字，帶給她全新的世界，這個世界成為了她的全部，對比之下，她感覺特別幸福。而我們，文字只是我們生活中的一部分，所以文字給我們的影響不是那么大。
師：有道理。我們的世界那么豐富，文字代表的世界似乎只占一小部分。可是不是也可以理解為，我們生活中的誘惑那么多，讓我們不能集中精力在文字代表的那個無與倫比的世界上？
生（不少點頭）。
生：我們也認識詞，也通過一個個詞認識不同的事物，可我們卻沒有那樣的幸福感。我想還因為我們對那些事物沒有注視，沒有留意，沒有意識到它們是有生命的，可是海倫不一樣，文中寫道“啊！原來宇宙萬物都各有名稱，每個名稱都能啟發我新的思想。我開始以好奇的眼光看待每一樣東西。回到屋里，碰到的東西似乎都有了生命。”
師：結合文中語句回答，很好！也有道理。我們看得到聽得到，可我們似乎喪失了好奇心，對很多事物都視而不見聽而不聞。
生：我補充。我們的感覺里，一個個詞似乎是冷冰冰的，與我們的生命不相干的，但海倫不一樣。她通過認詞，知道了每樣事物的名稱，她就想到那個事物是有生命的，與自己是有關系的。所以她才會對摔碎布娃娃的行為悔恨莫及。她似乎由這些詞感受到跟我們很不一樣的東西。
師：說得真好！你朦朧的感覺又是多么有道理。那么，讓我們一起梳理下，她究竟由那些詞感受到了什么呢？
生：感受到具體的事物。
生：感受到事物的生命。
生：感受到萬物的生命與自己的關系。
生：感受到生命之間應該充滿愛意。
師：她為什么能感受這么豐富？用文中詞句回答。
生：“每個名稱都能啟發我新的思想。”
師：是的，對比下，文字于我們，有沒有啟發我們新的思想呢？這是心靈賦予的，我們的感官可以感知得太多，但也許在不知不覺間喪失了專注的能力、想像的能力、思想的能力。何止沒有幸福的感覺，也許有些時候還會覺得那一個個詞，及其代表的世界是苦役，是不得不面對的任務。同學們，較于海倫，我們還缺少什么呢？
生：求知欲。對待學習的態度。
生：我覺得還有生活的態度，留意生活，熱愛生活。
生：海倫能從一個個詞中得到快樂，就是能從學習中得到快樂，這太了不起了！
師：同學們總結得很好。如果一個個詞代表著要學習的未知世界，那海倫是全身心投入其中的，是真正享受學習的。而享受學習，就是在享受生活享受生命，這是真正值得我們思考的。好，同學們，將課文最后一句再來朗讀一下吧，讀出你真正理解的海倫無與倫比的幸福，也讀出我們的慚愧我們的震撼——
生（齊讀）：“世界上還有比我更幸福的孩子嗎？”（感情飽滿真切）
名家教學三
錢夢龍老師的《談骨氣》教學案例。
網上有位先生發了個帖子，批評吳晗的《談骨氣》：吳老先生像個天真的小學生似的寫道：“中國人是有骨氣的。”請問：難道那么多中國人都是有骨氣的嗎！？還說這是“中華民族的傳統”，稍明智一些的人都會嗤之以鼻的。
對于這位先生的觀點，錢老在教學中沒有請學生就事論事地進行評論，而是向學生介紹了魯迅的兩段話：
我向來不憚以最壞的惡意，來揣測中國人的
讀，是感知，是觸摸，是意會，是領悟，是潛移默化地積累、熏陶與感染。
對于“教師主導”的作用及最終目標，錢老說，教師的主導作用只是為學生的發展而存在……最終目標是教會學生“學會閱讀”，即“學生能夠自己讀文章，能夠自己從閱讀中獲取知識、積累語料、習得語感、發展語言和思維能力，同時受到文章所蘊含的思想感情的熏陶感染”，達到葉圣陶先生所說的“教是為了不需要教”的最終目標。
對于“教師主導”的基本方向，即“工具性與人文性的統一”問題，錢老特別強調，語文課程的人文性是在學生掌握語文工具的過程中，通過讀、寫、聽、說等具體的語文實踐，不著痕跡地呈現的。語文課程人文教育的最大特點是“潤物細無聲”。語文課上真正的“兩性統一”，必須引導學生在“讀”的實踐中去體會文本語言所蘊含的思想感情，透過語言的品味去和作者的心靈對話。
