有人說，幾十年來的語文教學改革爭議最大，也最失敗。情懷君認為，此言不虛，但絕不能全怪罪于廣大語文人不努力，這與意識形態導向、行政干預、學科特點、中高考考試制度等眾多因素有關。語文教育界內部的爭論也很熱鬧，各路大師開宗立派，各抒己見，高談闊論，標新立異，大擺饕餮盛宴，可謂成果累累！反觀現實中的中學語文日常教學，在分數至上這只無形巨手操縱下卻是另一番景象。師勞生逸，學生勤于做題懶于讀文，語文知識灌輸與技能訓練獨霸課堂，務求精熟，文本內在情韻的領會卻不求甚解，體現課改理念的課堂只在各類公開課和各種檢查評比中粉墨登場。為考而教的寒風肆虐，一線的普通教師誰也不敢拿自己的臉面與飯碗開玩笑。這里吁請有資格參與制定考綱與命題的名家大師們，用筆下的考綱與命題來引導日常語文教學走向正道。（深圳高級中學 黃元華，微信hyh7261917）

饕餮盛宴之下三餐難繼的語文教學

鎮江市丹徒高級中學趙文建

近幾年語文教育界的論爭真可謂熱鬧，話題迭出，名家名師各抒己見，高談闊論，反觀中學語文的日常教學，卻是三餐難繼的困窘。

師勞生逸與師逸生勤

去年九月接教一個初中班，就語文學習來說，發現課堂上很多學生猶似會喘氣的木偶，聽課純粹靠教師撥一下動一下，渾然沒有專注聽講，及時記錄，主動領悟，踴躍質疑的生氣。臨晚放學課代表總來詢問當晚的家庭作業，如果不是背誦默寫或書面抄寫等剛性作業，其他諸如熟讀理解思考之類的作業，幾乎沒幾人能認真去做。在學生心目中只有書面抄寫之類才是作業，依樣畫葫蘆，胡亂抄完了也就結束了，至于書寫是否整齊美觀，所寫的內容是否理解領會、記憶消化則多數人不管了。（更有甚者，少數家長還要求老師每天通報作業要求，遇上老師家長因為事忙疏忽了，第二天作業沒完成，學生還抱怨家長沒有提醒要求，感覺自己好無辜。）第二天課堂重溫或檢查前一次教學內容，往往發現效果很不如人意。說白了就是學生當堂領會、及時記憶、課后溫習消化做得很不夠。課間與同事交流發現，每篇課文實際教學的時間遠不及課后就重點詞句檢查鞏固的時間多。每月一次階段性學情檢測、期中與期末考試，考前學校領導總要提醒老師做好復習工作。每次考試成績揭曉，都要做精細的質量分析，分析實質就是班級之間比分數高低排名次，甚至精確到小數點后兩位，校長用數字說話，廣庭大眾之中，名次靠前的，教師面有喜色，名次落后的，如芒在背。教師們人人要臉，校長的冷暴力驅策著誰也不敢落后，課堂上力求講得面面俱到，檢查鞏固一點不漏，深怕一點講練不到位，學生不會答而影響了分數。如此教學，每篇課文這樣，每節課這樣，教師強勢掌控課堂。課后布置大量書面作業，每天通報家長，要求家長配合督促孩子認真完成，并掌控孩子在家的學習，那些與考試無關甚至沒有直接關系的書籍一律禁止觀看，只有教材與配套練習是唯一合法的學習內容，學生的一切活動都在老師與家長的掌控之下。老師的主導作用最大化，學生的主體地位則在老師的強勢壓迫下日漸淪喪，主客關系顛倒，學習成了老師與家長的鬧心事，學生全賴別人牽著鼻子驅策著往前蹭，疲于應付。那些本來學習就不主動，悟性記性差的學生，在老師家長嚴加追比督促之下，縱使記住了一些詞語注釋、重點語句、會默教材指定的語段，卷面分數確實提高了，但如果他懶動怕學的個性不改變，領悟思考的習慣沒培養，一旦老師放手，他還是不肯學不會學,那些靠老師督促暫時記住的東西沒有消化轉眼就遺忘了。那些學習主動、天資穎悟的學生因為要達到百分百的正確率，也陪著那些學困生被老師牽著做這種機械反復的檢查鞏固，溫故如果不能知新，有新收獲，不僅虛耗了時光，糟糕的是日久無趣，敗了興味，主動學習的敏銳鈍化。老師成天累月、終年到頭這樣鞭策著教與練，不堪其苦,變得迂腐冬烘卻渾然不覺。

由此我想到《禮記·學記》里說“善學者，師逸而功倍，又從而庸之。不善學者，師勤而功半，又從而怨之。” 意思是善于學習的人，老師很安閑，而自己收獲卻很大，還歸功于老師教導有方。不善于學習的人，老師很辛苦，而自己收獲卻很小，還會因此埋怨老師。生活中我們經常看到，那些勤快強勢的父母帶出的孩子往往懶散拖沓，追尋根子就在父母包辦的太多。同理，老師太勤快了，反把學生教懶了。因此，老師教學要有所為有所不為，必要的檢查鞏固之外，老師要勇于偷懶，要“逸”，要敢于犧牲一時的分數，有意地講不到位，練不到位，給主動性強的學生留下自主學習探究的空間，讓懶動怕學的學生在檢查與考試中受挫折，等候他在挫折中覺悟學習是自己的事。老師引進門，修藝在自身，誘導激勵學生自己去學才是最重要的。枚皋敏捷，相如淹遲。因材施教，就是尊重學生學習的個性差異。同一班級幾十位學生，在統一條線上起步學習，其達到目標終點總有先后高低參差，不能以學生一時學了會了什么、卷面分數高為目的，而要以激發興趣，掌握方法，啟發思維為目的，誘導學生“樂學”“善學”。過程遠比結果重要，一旦學生主動勤奮了，知道怎么學了, “教是為了不需要教”這個根本目的就達到了。至于其進步快慢,進步多少，不是應該特別計較的。老師越俎代庖，用機械訓練代替學生主動記憶、領悟與消化，學生終日安閑地等著老師來灌來喂，這就讓我想起籠中養鳥，一旦放飛野外大多餓死，造孽的還不是養鳥人！但在以分數論成敗的評價考核機制下，能有幾個教師敢放手？

勤于做題與懶于讀文

前文說過，語文課代表每天臨晚放學前都會來辦公室詢問當晚的家庭作業是什么。起初我很感激課代表工作盡職，同時又很奇怪：不說開學初預備課上對拿到一篇課文該從哪些方面去學習鉆研，就語文學科來說每天課后結合課堂學習內容晚間該做怎樣的溫習與預習都明確要求過。每天課堂上對當天課后該做的溫習鞏固、思考分析，或預習下一篇課文，或拓展閱讀之類的事都已經交代過，怎么每天還要再問呢？現在課代表既然上門討要，也只好把當晚需要同學們做的溫習鞏固或閱讀思考的內容再次明確一遍，有時課代表出于學科本位嫌任務少，還會增加抄背課文詞語類注釋兩遍，或者默寫并自行訂正課文語段一遍之類的任務。第二天一早，課代表將全班作業本送來，抄寫類的作業絕大多數同學都完成了指定的量，默寫課文類完成得還可以，不過自行訂正錯誤的就很少了。然而課堂上卻發現要求其課外閱讀思考的問題幾乎很少有人認真去做。課間找學生個別交流才知曉，原來，在他們看來只有明確要求口頭背誦和書面抄默的才是作業，至于閱讀思考之類軟性的作業就可做可不做了。這是小學以來養成的習慣，因為前者如果不認真做，老師家長一眼就能看出，輕則被責令補做，重則甚至罰做若干遍。后者做與沒做，做得認真與馬虎，都沒有顯性的跡象，萬一老師家長問及，可以輕易糊弄搪塞過去，而且依據一貫的經驗，這些思考題課堂上老師都會不厭其煩的講解，甚或課后鞏固時還會檢查默寫標準答案，所以，與其勞神費思讀課文去思考，還不如渾然無事地等老師來解答，如果老師課堂上特別強調就花時間死背，應付檢查，或試題上遇見就默寫現成答案換分數。再說，現在初中的課程多，每位任課老師教學都抓得非常緊，特別是數理化的習題多，英語學科更是講義多，它們每道題目都是剛性的，都要寫下來，輕易誰敢不做。等到把這些題目完成，經常是夜靜更深，人困神乏，只能睡覺。后來我把這些閱讀思考題改作剛性的書面作業，要求學生在本子上寫出自己的答案。結果大部分學生只是將一些文本詞句摘錄，不作起碼的分析、概括、整合，如果提問，回答似片鱗半爪，東一句西一句地亂彈。至于那些學困生干脆沒做，如果追問為什么不做，回答很干脆：文章看不懂，其實他可能根本沒讀課文，因為叫他朗讀課文，洋相不斷，不少字不認識讀不對。可以說這種勤于做題目，懶于閱讀思考的現象從初中到高中是普遍存在的。

? ? 倘若追尋這種現象的滋生因緣，客觀上來講，學生每天的課余時間本來就十分有限，平心靜氣閱讀思考的空間受到了其他學科包括語文本學科剛性作業的沉重擠壓，日益逼窄。就閱讀過程本身來說，它以文字為媒介，學生披文入情，需要借助相當的語言文字認讀領悟能力，喚醒相關的豐富的生活體驗，發揮設身處地與感同身受的感受力和想象力，才能由淺入深逐步走進文本里的世界，走近作者，把握其心靈的脈動，這幾個條件環節缺一不可。就要求閱讀的材料來說，不管是教材中的課文、試卷上閱讀文還是教育部門向學生推薦的閱讀書目的文章，這里我們姑且籠統稱它作教學閱讀，與眼下學生喜歡的電子閱讀比較起來看，在閱讀期望、閱讀口味以及文字咬嚼能力等方面都存在著不小的差距。電子閱讀，學生可以盡情地挑選自己喜歡的感興趣的來讀，有高度的自主權和自由度，而教學閱讀是指定閱讀，非讀不可，學生不僅沒有選擇的自由，而且還得無條件地承受著必須讀通領會并且盡善盡美地完成閱讀思考題的山大壓力，自然容易產生逆反排斥心理，厭讀。教學閱讀所表現的生活情狀或闡述的思想，不可能顧及所有學生的生活經驗準備與思想水準，迎合每個人的閱讀期望，所以閱讀起來難以人人產生心靈與情感上的共鳴共振，這樣，不感興趣、讀不懂、讀不進去之類的問題就層出不窮了。再說電子閱讀絕大多數是今人近作，使用文字超不出3000常用字，詞匯貧乏，表達方式與風格平易新潮切合年輕學生的口味，學生咬嚼不費勁。教學閱讀則不同，文章寫作與當下有著幾十甚至上千年的時間差，語言文字上或存在白話與文言的差異，使用文字超出3000常用字，詞匯量豐富，表達方式與風格多彩多姿，所有這些都與學生的文字咬嚼力和感悟力之間存在著不小的落差，沒有相當的忍耐克制力和鉆研精神是讀不進去的。再說閱讀還存在著深與淺的差異。電子閱讀對絕大多數人來說，是簡單輕松甚至消遣娛樂性的閱讀形式。它不失為快速獲取信息的好方法，對我們了解社會、開闊眼界、陶冶性情無疑能起到促進作用。但是娛樂為主的閱讀目的，決定了瀏覽大概，隨讀隨拋，它的不能深入，也就容易演化為淺思維、懶思考，這對以讀書來傳承文化和提升語文素養的學生來說是要特別警惕的。就學校與老師的教學行為來看，學生閱讀興趣的激發、閱讀方法的指導、閱讀習慣的養成和閱讀能力的提升是一個長期的過程，短期難見成效，收益卻是學生終身。但是，今天的中小學教學卻似鐵路警察各管一段，場面上打著“一切為了學生，為了學生的一切”“為了學生的終身發展”這些炫目的旗號，實際更多的謀的是各自的眼前政績，急功近利的短見行為比比皆是。再說現在中小學里考試非常頻繁，每次考試后都要比分數排名次，誰都不肯落后失面子，為了眼前的分數和面子，老師的教學行為自然是哪塊容易見成效就著力抓那塊。就投入與產出的短期顯效看，教師抓閱讀理解與抓基礎知識比起來自然見效要遲緩得多，而且可預期性要差得多。這樣就出現了人人都知道閱讀理解很重要，但沒幾個人愿意多騰出些時間來放手指導學生閱讀，沒幾個學校真正把圖書館開放給學生自由采讀，閱讀教學仍然還是望天收。

過去我們一直稱上學為讀書，足見當時閱讀的地位，今天的學生上學就是課堂聽老師講題目，課后無休止地做題目、考試，題目與考試填滿了學生從小學到高中12年求學生涯，分數代表學生形象，閱讀則淪為少數學生向往的奢侈享受，多數學生彷徨不肯涉足的畏途。

務于精熟與不求甚解

“務于精熟”出自《三國志·諸葛亮傳》注引《魏略》，諸葛亮隱居荊州隆中時“與潁川石廣元、徐元直、汝南孟公威等俱游學，三人務於精熟，而亮獨觀其大略”。“不求甚解”源于陶淵明《五柳先生傳》“好讀書，不求甚解；每有會意，便欣然忘食”。 用今天的話語概括起來說，“務于精熟”與“觀其大略”，說的就是精讀與略讀兩種不同的讀書法。“務于精熟”，即力求對文本詞句理解透徹、爛熟于心。“觀其大略”，就是不鉆進詞句刻意尋求深奧的解釋，死記硬背，咬文嚼字地融會貫通，而是泛讀大概，擷取精華。陶淵明“好讀書，不求甚解”，不是馬虎含糊,他與諸葛亮“觀其大略”一脈相承屬于略讀。“每有會意，便欣然忘食”，會意即理解是一個領悟的過程，一步步深入領會作者的思想趣味，悟有所得便欣然忘食，足見陶淵明在略讀的同時，也醉心精讀。諸葛亮與石廣元、徐元直、孟公威，當時俱已成年，讀書學的是經世濟用的權謀之道，所以諸葛亮“獨觀其大略”的讀書法比其他三人高明。陶淵明是一代大詩人，他有如何遣詞造句才能準確傳情達意的苦惱，所以他讀書粗中有細。今天中學生語文學習的目的和任務是培養運用語言文字解讀文本、體悟人情，并表達情志的能力，具體說就是通過讀書來豐厚人文素養，提升閱讀、說話與寫作的能力。這需要學生對教材課文下“務于精熟”的功夫，積累、領悟、運用三者并重，當然積累當中記憶背誦是最基礎的功夫，學生頭腦里如果沒有相當數量的字詞句與篇章的積淀，就想提高語文閱讀與表達能力是不可想象的。不要說孔子讀書“韋編三絕”，書讀百遍其義自見，熟讀唐詩三百首，不會作詩也會吟之類的古訓，現當代茅盾背誦《紅樓夢》，鄭振鐸背《左傳》，巴金熟背《古文觀止》等等，更是不勝枚舉，過去私塾啟蒙讀物三百千不都是要學生熟讀成誦的。遺憾的是自從清末教育改革以來，記誦被認為戕害孩童心智，飽受抨擊，遭到徹底拋棄，即便今天學界對記誦在語文學習中的價值地位已有共識，但實際課堂上扎實踐行的卻寥寥無幾。

葉圣陶老先生曾說過“語文教材無非是個例子”，語文教育界經常稱引，其實人們對這句話的解讀大多不夠準確全面，誤以為既然是例子，教材課文只需拿來作為解剖分析、參考模仿的“樣板”就足夠了，得魚忘筌用完就丟，無需再下功夫把例子熟記成誦，心領神會，達到文章與我交融，詞句仿佛是從自己心底自然流淌而出的境界。但問題正就出在這里。因為沒有熟記成誦，在常態課堂上我們經常看到老師講解口若懸河，天花亂墜，但剃頭的挑子一頭熱，對學生來說只不過是隔靴搔癢，觸不到那根神經。即使課堂上老師引導得法啟發有方，學生讀懂了文本，也只是浮光掠影，走馬觀花，讀懂的只是些一望而知的淺表情意。下課后，或者幾天后，課上所知曉的一切也就如過眼云煙，消散得無影無蹤。因為沒有熟記成誦，那么課外要想對文章遣詞造句、布局謀篇、情志表達的那些一望無知的作者欲說未說深層意蘊，進行反復玩味涵詠、感受領悟也就成了無源之水、無本之木。文章隨讀隨拋，其化育人心的效應必然寥寥。筆者在多年的高三復習課上曾無數次無奈地發現前面學過的白話文或是文言文的成句在課堂上提及或是習題中再現，學生猶如第一次見識一般，曾經的學習沒有留下一絲印象。倒是初中甚或小學時背下來會默的文句他們記得很真切，拿起來也順手。這恰恰證明了前人講不會背的文章不是自己的的識見高卓。

今天中小學語文日常教學對文章的內在思想情韻大多“不求甚解”，只是標簽式歸納段落大意與揭示中心思想，很少花時間引導學生“披文以入情”，通過揣摩語言文字來走進文本，領會琳瑯滿目的內蘊，與作者進行心靈的對話和情感的交流，因而師生之間也就難得共同揣摩文本引發互相對話與思想碰撞。然而“務于精熟”功夫卻用的比以往任何時候都深，只是著力點卻放在了以應試為目的的語文知識灌輸與“技能訓練”上面。課文被千刀萬剮碎尸萬段成各色典型的語言運用范例，拼接出語文知識系列訓練，逼迫學生天天練，周周清，月月考，無趣無味，苦不堪言。那些公開課、示范課中備受詬病的少數“泛語文”“非語文”教學，在這里倒像是一股難得的清新春風能活躍課堂沉悶的氣氛。

當然鑒于課程設置現狀，今天的學生已不可能對語文教材中的每一篇課文都做到務于精熟，弄通弄透，時間與精力不允許。好在教材在編排時即已安排了用于精讀的講讀課文與用于略讀的自讀課文。參照葉圣陶老先生關于精讀與略讀功能定位的精到分析，對講讀課文教師應該著力督促學生熟讀成誦，尤其是文言文，本來分量就小，每篇必背。然后再指導玩味語言，積累語言，理清思路意脈，賞鑒表達技巧，領會人情，從而化育語言的領悟力和審美力，而不能只限于應付考試的語知訓練，術語滿天飛。對自讀課文，不能放任學生隨便讀，仍然要下功夫順著作者思路讀熟，即便不能成誦，也要達到從文中隨便挑出一句話來，就能說出它所在的位置。教師應該設計問題，讓學生帶著問題走進文本，走近作者，在文中找答案，借助課堂交流討論，解決問題，把握精要。當然，語文不等于教材，學校必須把圖書館開放給學生，讓學生有書可讀，學校與老師也要盡可能地多開展讀書交流活動，唯有這樣學生的語文水準才有提升的希望。

去年九月我從高中轉到初中任教一個班語文，本來以為義務教育階段的初中語文教學要比高中有生氣，誰想初中的教學生態同樣叫人很無奈。新課程推行了十多年，體現課改理念的課堂只在各類公開課和各種檢查評比中粉墨登場，平時的常態課仍然是知識灌輸與技能訓練獨霸天下，并不是一線教師不知為，不能為，而是不敢為。為考而教的氣候肆虐，一線的普通教師誰也不敢拿自己的臉面與飯碗開玩笑。這就需要有資格參與制定考綱與命題的名家大師們，用筆下的考綱與命題來引導日常語文教學走向正道。而不只是目下無塵，高談闊論大擺饕餮盛宴，常態教學下的蕓蕓眾生只能望洋興嘆，難分一杯羹。