1記得第一次接觸“理想課堂的三重境界”這一概念還是在2020年秋季學習通識課程時，當時為我們授課的是王輝霞老師。王老師本人任教英語學科，在兩次授課中所例舉的案例也是英語教學實例。當時，我就有在想如果換作語文學科，我又該如何操作呢？
很幸運，這一學期，我如愿選擇了《構筑理想課堂?小學語文》。拿到干國祥老師的《理想課堂的三重境界》這本書之后，我的第一個想法是這次讀書可不能像以前那樣了。我以前讀書完全沒有章法，基本就是從頭看到尾，看完一遍就扔在一旁置之不理了。除非在實踐中遇到了困惑才會又拿起來翻翻。事實上將理論用于實踐的機會也少，所以總會出現讀過的書只是讀過，完全沒有在腦中留下痕跡，更別提真正有效地指導自己的教育教學實際。
按照《整本書閱讀》課程學習時一位前輩分享的讀書方法（一本書至少讀三遍，第一遍粗讀，了解大概，明晰基本觀點；第二遍精讀，批注圈劃做好讀書筆記并寫讀書心得；第三遍跳讀，根據自己總體理解，選擇書中關鍵要點進行回顧梳理，做好全書腦圖或情節圖。）雖然這位前輩指的是讀兒童書籍，我認為用來解讀教育類書籍也是同樣適用的。
而且，我還在第一遍粗讀的基礎上又加了一個略讀。今日打卡正是我略讀此書的記錄。全書共三章分別為“有效教學框架”“理想課堂的三重境界”和“有效教研范式”。而且每一章內容的主旨都是結合教學課例來進行闡述的，這讓我至少從心理上有了些許安慰，真的很怕全是理論的書，有了案例一是可讀性更強，二是容易與自身的教學經歷產生聯系，便于理解。
依據目錄，我粗略翻閱了其中一些章節，想說點自己的第一感覺與印象。首先是“有效教學框架”這個說法給我帶來較大的新奇，可能平時老一套習慣了，上課流程基本是按字詞句篇的步驟來的。有時候也會結合學情來增添些許新的東西。而有效教學框架第一部分就是教材及教材解讀，其中有個很大的誤區是我一直以為的教材解讀就是文本解讀，其實不是，文本解讀與教材解讀是兩個概念。我現在是徹底理解了：文本解讀就是這篇文章的解讀。就像在《文學鑒賞》課程里學的，可以從很多個方面來解讀這篇文字。而教材解讀是看這篇文章出現在教材中的位置、意義。即課文在整本語文書中的第幾單元，圍繞的主題是什么，與該單元其他幾篇課文構成什么關系等。我個人覺得這就有點像統領的感覺，就是任何一篇課文都不要孤零零地去教授，而是要聯系整本教材（語文書）。
被選進語文書的每一篇課文都有它的價值和意義，我們必須要看到其價值和意義。也要學會引領學生整體思維與學習。前后結合、整體把握，應該就是這個意思吧。
然后“有效教學框架”的第二部分是確定教學目標。我立馬也對自己展開了質問：我領會了每一節課的教學目標嗎？寫在備課本上的目標都是按照教參來的，上面怎么寫，我就怎么抄，也沒有思考過為什么是這么個目標。
還有第三章的標題“有效教研范式”，一眼看到，心中甚是竊喜。一直以來，我們在學校的教學教研都沒有什么效果但卻實實在在是花費了不少時間。想起這些浪費的時間真的覺得可惜，如果我們都能掌握有效教研范式，把學校的教研工作真正做到實處，能為提高教學形成一點推動，那該是多么可喜可賀的一件事。
這更加堅定了我要好好讀這本書，好好學這門課程的決心。
2批注前言：
每拿到一本書，我是必定要先認真讀一讀前言、后記，然后才翻翻中間，最后才開始逐頁閱讀。
前言標題《向世界開一朵自己的花》是個非常柔美但又葆有力量的句子，我的感覺是作者在向讀者表達自己的強烈而執著的夙愿。花有各種，但屬于自己的是哪番模樣呢？一朵盛開的花必定是要忍受種子在黑暗中的沉潛、而后破土而出、再經風吹雨淋等一系列磨礪之后才能最終綻放的。這一過程恰如我們追求真正的理想課堂所跋涉的艱辛。
“從教什么追問到文本的核心價值，其價值側重在內容所蘊含的人文價值還是形式所蘊含的表達價值，或者可提供做某種操練的材料價值，這三者就是把教學內容分別側重于精神思想，表達智慧、閱讀程序。”文中的這段話我反復讀了三遍，一邊讀，一邊回憶我在平時的教學中是否明確知道每一文本的核心價值。
我對這三者的理解分別是：文本所蘊含的人文價值，是指這一文本本身所富有的思想與情感，也就是我們常說的這一文本是指向兒童心靈成長的。朱永新老師一直提倡用經典童書來喂養兒童，我們的文本就應該要起到直抵兒童內心深處的作用。同時豐富滋養兒童的心靈。
形式所蘊含的表達價值也就是作者在書寫文本時的表達智慧。我理解是在課堂教學中就文本作者的寫作進行教學。我過去也常跟學生說課文就是最好的作文例子，寫作的第一步就是從模仿課文寫作。事實上，語文教材里的每一篇課文都是編寫者精心挑選入冊的。從模仿段落的詞語改寫到模仿整篇的寫作結構進行寫作，課文都能作為學生們習作的良好范本。我也想起有次學校會議中一位老師在與大家總結六年級語文教學時就談到“我們要有意識地引導學生關注課文文本的寫作手法。”所幸，我一直有這樣的意識。
提供可做某種操作的材料價值。我的理解是這篇文本要么對于學生來說是可以給予他們某方面信息的，即他們通過學習還文本獲知了某方面的具體（新）知識。如科普文、說明文或者公文寫作技巧等，要么則是針對學生某項語文能力或者說是閱讀能力的專項訓練。比如，學生通過學習該文本掌握閱讀中的預測策略、批注方法又或是提取關鍵詞等。
以上是我對前言中一段文字的理解。我覺得把自己在閱讀中的陌生文字（信息）與自己的實際生活（經驗）產生了連接之后既方便我往后進一步閱讀此書，也可以讓我產生“原來，我也是這樣想的，只是與作者表述不同罷了”的認同與歸屬感。
3真的是想要讀懂一本書就得先讀十本與之相關書。昨天讀到《理想課堂的三重境界》里的“課程，就是我們穿越的這段旅程中的全部：意愿、計劃、資源、行動、反思、建構下的經驗。課程就是“道”，就是被我們用腳走出來的道路。課程，就是通過這條路，走到道路終端的那個人。他就是我們思考的這個課程。”時我其實是非常費解。結合自己的理解以為：課堂就是我們平時的每一節課，核心是每一節課里面的文本。而課程則關注到更多層面尤其是教師的個人內核，如所具備的人文知識，對文本的解讀功力等。
今天在微信讀書里看到魏智淵老師的《高手教師》一書，剛好這里面也有“課程”一說，細細琢磨，才發現自己昨天的理解全是錯的。正解如下：
“這段話包含了三層意思。
一是課程比課堂更重要，因為課堂是課程中的一個重點組成部分。但是，只關注課堂，就必然會導致重心放在“怎么教”上面，結果浪費了太多的精力而無所得。這一點，在文科課程上顯得尤其明顯。例如，你關心了怎么講好一篇課文，但是，因為缺乏課程意識，導致無窮無盡的精力被浪費在價值不大的事物上。然而，孩子實際的讀寫能力卻始終無法培養起來。
這并不是說課堂不重要，實際上課堂非常重要。但是，課堂效率的提升，是建立在課程得到深入思考并且已經明確了的前提下。
以數學和物理為例，最為嚴峻的問題不是課程問題，而是課堂問題。這是因為這兩門學科課程問題相對清晰，因此重點就落在了“怎么教”上，即如何有效地提升課堂效率，確保關注到每一個學生。
二是課程即“道”，這里的“道”，傾向于說，課程是一個動詞，是一個過程，是我們穿越的旅程的全部。課程的本質，就是“英雄的旅程”，課程源于一場遭遇，例如一個認知沖突，我們不得不在幫助者（教師/支架）的幫助下，重新調整自己的觀念系統，直到問題解決，成為新的自我。顯然，這樣的課程，既關乎知識與能力，又關乎過程與方法，還涉及情感、態度、價值觀的變化。換言之，是經驗的深化。
因此，所謂的課程設計，即是設計一段旅程，一段從起點到終點的旅程。起點往往是問題，而終點，則是問題解決，這個過程必然是一個閉環。雖然，又向著未知開放。
當我們在把課程當成名詞時，實際上是指課程內容，即“教什么”。例如，在寫作教學中，“教什么”是指相應的寫作知識與寫作能力，這是作為名詞的課程。而作為動詞的課程，則是從提出寫作任務，到形成新的寫作能力的全過程。
三是課程即“人”，人就是課程。這個人，包括了教師和學生，在這里側重于學生，因為教師是幫助者，人才是目的。但是當我們將課程的含義定義為課程資源時，側重點就變成了教師。例如，“站在講臺上，我就是語文”。課程就是指教師本人的經驗，包括了三個維度（即三維目標）。例如，一個嚴謹的老師，會讓整個班級偏向嚴謹；一個散漫的老師，則讓整個班級變得散漫；一個熱愛寫作的老師，會教出熱愛寫作的孩子；一個字寫得特別好的老師，會教出一批字寫得好的孩子。己欲立而立人，己欲達而達人，就是這個意思。
當課程是名詞的時候，我們討論的關鍵是“應該教什么”，這是明確課程內容，側重于陳述性知識。當課程是動詞的時候，我們討論的關鍵是“應該設計一個怎樣的過程”，側重于程序性知識，這是我們的重點。當課程是人的時候，我們討論的關鍵是“應該建構怎樣的經驗”，以及“我是誰”，側重于策略性知識以及自我認知。因此，當我們討論課程時，經常在這些概念之間來回穿梭。”
魏老師在自己的書中把“課程”從三個層面進行了闡述，但我其實還是一知半解，只是意識到了自己之前的理解絕對是錯的而已。
看來，為了讀懂一本書，另外的十本書不僅要同時讀，還要反復讀，反復理解。
4既是忐忑又是激動地終于等到了2月28日，小語研課第一次授課。然不幸的是我竟然感冒了。昨兩天都覺得沒啥大礙，只是幾聲咳嗽，今天去學校上了一天班，晚上回到家時頭暈、鼻塞、嗓音沙啞全部爆發了。做晚飯時已經有些暈乎乎想睡覺，好不容易熬到吃完晚飯，趁著婆婆抱娃出去遛彎，趕緊洗了澡，拿著手機剛進去釘釘群就發現老師已經在線，正與大家測試直播。
我開始聽課時，愛人也下班回來了，看到我的樣子發現我感冒嚴重就叫我趕緊吃感冒藥。我倒是想吃，但感冒藥的特點就是吃了要犯困，我還要聽課，如果一直犯困還怎么聽課？于是我沒有立即吃藥而是叫他趕緊去帶娃，然后再哄娃睡。我要聽完課再吃藥，完了我要單獨睡，不能把感冒傳給娃。
兩個多小時的時間，我就一邊盯著手機，一邊扯著紙巾擦著鼻子，把課聽完了。先說說總體感受吧，就像群里很多老師說的，自個看書時很多內容是模棱兩可并不十分清楚的，聽完老師的講授內心就澄澈了許多，比如“文本解讀”與“教材解讀”，雖然感覺自己其實已經明白兩者究竟各指什么，但真要表達出來，就覺得為難，不知該如何組織語言。看了組長發在群里的文字，瞬間就有一種豁然開朗的頓悟感！呀，原來是這么說來著。
在聽到李老師提問大家蘇霍姆林斯基的兩套大綱時，我腦子還轉了轉，這個明明很有印象的啊，怎么說不出來了呢？還在思考用什么文字輸入，李老師就說出來了，而且說得通俗易懂，曉暢明了。即教材大綱與快樂讀書吧。這樣子講，我想每個人就算是沒有讀過蘇霍姆林斯基任何著作的人都聽明白了吧。
所以，我其實也想到作為老師我們真的時時刻刻要修煉自己的語言表達。因為今天下午的語文課就讓我上得很是挫敗，與學生的互動很不流暢，下課后我自己冷靜反省，覺得應該是自己的語言表達出了問題。沒有說學生聽得懂的話。
李老師在今天的授課里也提到語文老師除了追求課堂的有效高效與為人師的幸福感，光是學習課堂教學技巧還是不夠的，我們還得學心理學。我們必須得先了解孩子，了解兒童。這一點，我想大部分人應該沒有太往心里去，因為大家選擇這門課都是沖著提高自己的備課與教學能力來的。而想要學習兒童心理應該選擇其他課程才對。
其實不然，想要提高自己的教學就必須知道了解兒童是我們實施教學的前提。我也是在最近幾年的教學經歷中逐漸體會出來的。以及自己讀到的很多書里面都有在說備課首先備學生，學生已知的不用教等等。可以說，我們的教學是為學生服務的，學生已有水平如何原有認知如何，我們都得心中有數，才能合理設計自己的教學思路。
還有一點感受就是李老師今天的授課我個人覺得進度稍稍快了點。有其他學員老師在提問，大家可以停下來討論或者聊一下就更好了。一直跟著李老師的節奏，都來不及看群里其他老師提出的問題，有時候，提問比單純的只聽課更好，能提出問題說明有在思考。我都覺得自己來不及思考，光是聽課都覺得時間很緊張了。
最后一點感受是，李老師主動連麥學員叫大家發言，這種互動非常有現場感。講真，我生怕被叫到。我一直拿著紙巾在擦鼻子完全不敢接麥的，再者也是穿著睡衣坐在床邊上。而有位沈老師好勇敢，主動出來發言回答有效教學框架的五個內容。我也在大腦里梳理，竟想不起來了。真是汗顏。也是前兩天還特意記了下的。
不用說，這節課我肯定是要回看的，有些筆記還沒做。有些內容還要好好理解。
5批注第一章“有效教學框架”“怎樣解讀教材”。
首先，我的認知被更新的是對于“教材”這一概念的理解。既是按照傳統，也是按照我們的思維定勢，一直以來，教材不就是上級配給學校的那本語文書嘛。上面發什么，老師們教什么。具體到每一篇課文的教學，大部分老師應該都是照本宣科，小部分有心的可能還會查閱查閱資料，了解下作者的創作背景等。
而在該書中，作者干國祥認為，教材不一定就完全等于教學內容。我們有了課本是不錯，但是不是一節節語文課下來，把這些課文都講授給學生就夠了呢？不是，我們還需要根據課標的要求，根據國家人才培養的需求來確定自己的教學內容。簡言之，我們需要給現有教材加料，充實我們的教學內容。
而這種料的添加能否完成完全依賴于語文老師自身的功力（包括文學功力，語言功力等）。首先是老師對教材的再度創造。即文本解讀。
新教育提倡的有效教學框架認為，語文學科含文本解讀和教材解讀兩個部分。（讀到這里，我又暗暗驚了一下，為自己以往的無知。因為我以前只知道做文本解讀，卻沒有教材解讀的概念。即使在不少次培訓中有聽到過說一個老師不管教哪個年級都應該把整個小學階段的所有課文先過目一遍這樣的話，但卻沒有認真去落實過。其實，這種通讀所有教材其實就是在為每一次備課做教材解讀作準備，作鋪墊）
“文本解讀是盡可能整體而深入的理解文本本身，從而顯現文本的價值——這個價值可能是思想的、主題的、內容的、形式的、材料的。就是說僅文本解讀也依然包括有“進得去”的正確閱讀，和“出得來”的對文本的形式和主題進行分析這兩方面的內容。教材解讀是把文本放入課程標準的相關年段以及教材的單元設想中來，最終判定它的教學價值。”
以上文字是作者對“文本解讀”與“教材解讀”的具體闡釋。口誦幾遍之后，就發現自己其實在文本解讀上做得還很淺很淺。僅是書中《春日偶成》一文的文本解讀VS教材解讀，就讓我真正體驗到了什么叫語文的“博大精深”。詩句中的一個“樂”字，干老師信手拈來，娓娓而談，中國的傳統文化與理學淵源，這些應該說我平時都是有所耳聞，略知一二的，但從沒在教學備課中做如此細致的深究。知人論世就更是少之又少了。自己尚且如此，可以想象能教給學生就更是有限了。
難怪有人說閱讀讓人無知，閱讀不是讓人無知，而是讓人意識到自己的無知。這種意識不是為了讓我們產生膽怯，從而停止繼續閱讀的腳步，相反，我們應該從中汲取方法和力量。還是以《春日偶成》一詩的文本解讀為例，干老師在文末告訴我們：一般說來，我們不能要求普通老師都具備這種文化解讀和對語言文字形式的高度敏感，但是我們完全可以通過網絡檢索，通過查閱相關文獻，解決絕大部分經典文本的解讀問題，而若要自身成為一個自覺的，獨立的解讀者就意味著教師還要進行艱苦與漫長的專業發展修煉。
是的，一方面借助有效可行的方法，一方面加強自身修煉。
6批注《理想課堂的三重境界》之有效教學的三類目標。
讀懂了教材并不表示就一定能上好課，上好課的關鍵點之一主要還得看每節課的教學目標是否都在規定的教學時間里落實了，以及落實得如何。昨天參加學校的學科教研活動時也聽到主訓的老師提到說每堂課都該把每堂課的目標落實，如果不能落實老師要做深刻的反思，這往往也是學生考試成績不理想的根源所在。無論是于課堂，還是于考試而言，確定教學目標的重要性都不言而喻。
新教育有效教學強調三類目標，注意是三類，也就是說要給目標分類。而這個分類的標準是什么呢？我結合自己的閱讀體會理解這個分類其實是對學生學習能力的一個逐級提高。
比如說A類目標即基礎性目標，有為核心目標搭梯的知識，有必須解決的障礙性知識。而這類目標也應該是每個學生都能達到的目標。有點像我們在教學中的分層，此為基礎層，人人通達。
B類即教學核心目標，是課堂重點要教學的內容；既體現文本核心價值，又是單元所規定的知識與技能。核心目標要求在課堂上用大部分時間進行教學，不用大量時間教學的一律不得列為核心目標。有些經典文本，其文本內容就是核心目標所規定的教學內容；有些思想、情感見長的文本，其核心目標也可能是思想與情感。但這二者應該是少數，更多的時候，在中高段及以后，文本內容是前提性的A類目標，思想情感是延伸性的C類目標。這樣的說法讓人一目了然，如果說A類目標還需要結合學生的元認知，那么B類目標應該就是每堂課的重點新知了，在一堂課里，我們能教給學生什么，需要學生獲取什么，都應該在B類目標里條理清晰地羅列呈現
出來，并緊緊圍繞此目標的達成組織教學。而且，B類目標還前后呼應著A類與C類目標。但同時也看得出，學生能否百分百實現此目標，我覺得很難有定論。尤其是文本理解，其實每個學生對文本的接受并不相同，并非老師課堂上教授了，學生就能全盤吸收的，總有部分學生始終是不得要領的。
C類目標也就是延伸拓展性目標。從字面上理解來看，這類目標已經不可能是針對全班同學了，延展既要考慮學生的學科素養，又要他們具備有一定的能力。
一邊讀這個“三類目標”，我一邊就想到我們平時常說的“因材施教”。學校常常在舉行校本培訓時提到老師們給學生布置作業要分層設計，卻從來沒說過教學目標要有分類。其實，依據學生層次不同，我們的教育期望值肯定也是不同的。布置的任務有等級，期望他們的能夠掌握的要點也是有等級的。
明確了三類目標的內容與意義，以后的教學中，我也會在自己的備課本上把教學目標按照這個方式進行設計。
今日閱讀批注《理想課堂的三重境界》之“兩套大綱”。
首先我們必須明白什么是兩套大綱。文中先是這樣做了鋪墊：如果說課堂教學是前臺的話，教師專業發展（包括職業認同）就是他必要的后臺。沒有高度的專業，課堂教學就極容易淪為一種形式主義的應試，無論是成功的還是失敗的應試教育。批注：課堂教學是人人可見，可呈現、可供他人觀看的外在。追求這種外在美的前提是我們要有貨真價實的內在即教師專業發展。這種專業發展很難被他人所時刻察覺，但是卻意義重大，如果我們想要過一種幸福完整的教育生活，我們就得在自己的教學中游刃有余，找到自信，而這種自信一定建立在自己高度的專業水平與能力之上的。以及職業認同，如果沒有發自內心的對自己所從事的教師職業的認可與接受，只是按部就班地進入課堂，完成教學任務，幫助學生應付考試，那就只能算是把教育看成了職業而非事業。而教育實實在在是事業啊，是需要用心靈與心靈的交融來體驗與感受其中的幸福與美好的。
如果說理想課堂是明線，是第一套教學大綱的話，那么新教育兒童課程就是暗線，就是第二套教學大綱。批注：我們的課堂僅僅只有手中的一套教材是遠遠不夠的，或許對于應試來說尚可應對，但于學生個性發展與生命成長而言就太少太少了。所以新教育提倡兒童課程也確實開發了許多課程。就我所知道的《晨誦課》還有《新孩子》等。但這里我也想到一個非常棘手或者說很現實的問題，前兩天還和一位同是語文老師的朋友聊到。
我們都認為身為語文老師，如果真想給孩子點課堂之外的東西，我們可以做的事情其實是無窮的。最為人熟知就是閱讀，幾乎每個語文老師都會提倡孩子閱讀，但是否都有能力去推廣閱讀或指引學生閱讀，就是另外一回事了。很多時候。因為這些活動比如讓孩子在課上進行閱讀分享，鍛煉口語表達像講故事、談體會等確實很花費時間，有些孩子能力強還能順利完成，有些孩子能力弱的就很難取得明顯的效果。到頭來不僅沒有使每一個孩子得到鍛煉，反而因此耽誤了更多孩子的語文課學習時間，最后導致班級整體語文成績的下滑。
所以，我們的兩套大綱究竟該如何同時實施，很大程度上是依賴于老師有沒有足夠的決心與毅力的。
書中的兩節第二套大綱課堂教學實例中，作者也寫到有因為提前預習不到位出現了正式上課時不在狀態。他們尚且如此，何況我們的學生。
說到底，實施兩套大綱歸根結底是為了學生更好地成長與發展，但在達至這一目標，老師和學生都要承受更多的不僅是時間精力還有學習負擔上的壓力與重任。
7今天認真閱讀了《理想課堂的三重境界》里面的一則課堂實錄，來自香港的王老師執教的《月光啟蒙》。看到課題，我已經充滿好奇與期待，很多現場公開課時，老師們都喜歡選擇這種抒情類散文，或許是這類課比較容易讓執教者在情感上大做文章，為課堂延伸拓展增光添彩，又或許是抒情文本本身可以引發學生更多共鳴。但就我個人而言，我覺得我是不敢挑戰這類文本的。一是自身不夠豐盈，有些文本進的去出不來，二是怕把控不了學生的現場反應。再往后看，文中出現了KWL教學模式這些字眼，我就更加好奇了。
但隨著閱讀深入，我知道了了所謂KWL教學模式其實就是一種閱讀策略或者說工具，老師只是想突出這種概念，事實上課堂中真正使用的似乎不多。然后，我把重心放在了干國祥老師對這堂課的點評上。總體而言，干老師對這堂課的評價不高。他提出的主要觀點是該課到底是用教材教文本，還是用文本在練習閱讀工具。很顯然，王老師更注重工具。
一直以來，語文課就被公認為是人文性與工具性的統一。如果老師們一味深挖人文，一方面受自身能力限制會在課堂上覺得吃力不說，學生也是收效不明或者收效甚微。因為這實在太需要老師與學生雙方的人文功底與語文素養了，當然，老師的功底與素養起絕對性作用，并決定與制約學生的素養。
于是乎，為追求立竿見影，為追求肉眼可見的學生的閱讀能力，有人早就出了很多的策略，運用何種策略達到何種效果，實現何種閱讀能力。
王老師的這堂課在我看來，也是策略的實施與期望的目標并未達成一致。當然，我其實并不知道他的目標是什么，只是從觀課角度得來的一種感受。而從干老師的點評中，我也看到了我自己平時的一些影子，主要體現在語言的不厚精準，如果細究，就會發現有好多漏洞。比如“母親帶給他怎樣的啟蒙？”王老師這么提問學生時，很多學生的回答直接是“讓我們感受到了……”就這種人物不清的狀況很多，到底是“母親”這一人物及舉動帶給作者還是讀者還是文本中的“我”還是課堂中的學生以怎樣的啟蒙，我們老師往往在提問的時候或許是很明確的，但當第一位學生的回答沒有明確時老師沒有予以糾正提醒，緊接著就會導致后面很多學生的回答都是這么含糊不清。到最后，連老師自己也忽略了。往往也就不了了之，匆匆總結結尾了。
在上課時，我們確實很容易出現這種現象，這也就是我之前所說學生很難把控。我們不知道學生會怎么理解，怎么表達，畢竟，哪怕是同一個文本，給不同人的體悟也很難完全一致。而老師只要聽到學生眾說紛紜，都會覺得學生有思考，有感悟已經甚為歡喜，極少再去深究文字本身。尤其是公開課上，有人打破僵局，老師都覺得很感激了。
說來說去，老師自身對一節課的定位還是不清晰的。文本只是工具。只有教師決定了怎么教才會出現怎樣的課堂情景。明天繼續閱讀干國祥執教的同一節課。
8好課不厭百回聽，即便只是在文字閱讀感受干國祥老師的這節《月光啟蒙》課堂實例，我也覺得意猶未盡，不忍下課。來來回回反復翻閱者，品讀著，體會著，也享受著。可以想象，如果是在教學現場，這會是怎樣一種美的享受，心靈的愉悅，精神的振奮？
從老師的課堂語言簡潔、明了，提問與反問緊扣核心，補充與提醒恰到好處，絲毫不做作，一切都是那么的和諧妥帖。這就是高手教師的高之所在了吧。就是真正的大師上課，他總讓人感覺不到那種硬拽著學生往前跑的緊迫感。我常常在一些聽課現場，分明感覺到是是上課的老師在趕著完成自己的教學設計與流程，于是一路拉扯著學生，而尤其當學生是接班上課時，那種感覺就更明顯了。
干老師的不疾不徐，溫和平靜從課前的準備就看出來了，他不僅是這種性情的人，他的課堂也是這種風格。他是在本色呈現。從上課一開始的背景音樂，幻燈畫面以及畫面上的詩句，這三者的有心組合就在為這堂課做鋪墊了。
然后是很常規的流程，朗讀，糾音，帶著“理解文本是把文本讀出感情的前提”這一結論開始品析全文。先是標題釋義，再是一個關鍵動作“吻醒”，讓文本中的童謠、民歌、故事、謎語等不僅僅只是作者聽到的童謠、民歌、故事、謎語，也成了現場學生所聽到的童謠、民歌、故事、謎語。或拍，或讀，或猜，通過讓這些書上的文字活起來，使學生理解了最難的“啟蒙”一詞。即母親是用什么啟蒙作者，怎么啟蒙的。
一直到最后，再把母親與月光進行串聯，回到文題《月光啟蒙》，再告訴學生什么叫“意象”。正如我在書中所讀到的這堂課的記錄老師所寫的“整堂課就像河流，匯入大海一樣，先是從喚醒民歌，童謠，故事，謎語這些詞語入手，然后喚醒了母親形象，然后母親的愛又和故鄉的愛融為一體，母親的愛和月光形象鐵硬起來，一切都是自然而然，而學生也在此過程中經歷著行到水窮處，坐看云起時的美妙體驗。”確實，太流暢，太連貫，太一氣呵成了。
對比香港王老師的課例，兩者的差別顯而易見。我從課堂實錄的記錄文字里所感受的最大差別除了老師的表達與引領（怎么教）之外，還感受到了文本在整堂課中的地位懸殊，前者只見工具不見文本，后者則文本第一，進去，出來都始終圍繞緊扣著文本，即讓人一眼明了這節課的核心內容（教什么）。
最后，我要記錄下干老師關于“意象”一詞的表達。他是這樣對學生說的：“當一樣東西和一樣感情聯系起來時，我們就說它創造了一個意向。比如說在中國古代，柳樹表示離別，一說柳樹就想到離別，這就是一個意向。而對于這位作者來說，母親和月光是不可分的，他說月光的時候，他說的不是月光案，是的，其實是母親，所以，沒有母親的話，月光只是和所有人感覺相似的發光體，冷冰冰的一個星球而已。沒有母親的愛，月光不算什么，沒有月光的話，母親只是一個不識字的平凡母親，正是月光讓母親變得寧靜、美麗、圣潔。”
套用記錄者原文：這樣清晰準確的教學語言，真是擦亮了孩子的眼睛，所有的孩子都很專注，經過了獨立思考的預習，對于月光啟蒙，他們是有自己的認識的，可是這認識在課堂上一點一點被豐富、充實起來，現在他們知道了月光啟蒙，月光是個象征，象征著母親的寧靜、美麗、圣潔。
一堂意境深遠，美妙，寧靜的課就這樣緩緩落幕了。我想，現場的聽課者，每個人的心里一定都充滿了柔軟、溫情，還有甜美。
3.13昨天，完成了本學期課程的第一次作業。點擊提交顯示完成，從電腦桌上離開時，我感覺自己整個身體都麻木了，腰更是酸酸脹脹，好不舒服。忍不住想要感嘆：第一次寫這么長字數的作業，第一次寫這么長時間的作業。
和以前的課程不同，這學期選修的《小語研課》提交作業的期限是一周。以前的課程大都是兩周。有了這種緊迫感，這一周我都心里不踏實。每天課間想著，每晚睡覺也想著，這種想不是僅僅只是記掛著這件事，而是在思索從何處著手，怎樣來完成這次的作業。首先我需要一個相對完整地大段時間，而平時的在校期間，我每天都是有課以及其他公務在身，唯有周末我才能空出整個半天，且還需要提前與愛人說好，讓他負責帶娃。
就這樣，昨天中午十二點，小寶午休時，我打開電腦開始寫這次的作業，即《趙州橋》一課的文本解讀。本著素讀的原則，除了課文本身，我沒有翻閱其他任何資料或教參。
下午三點半左右，初稿完成，字數4000多一點。然后我又細細讀了兩遍，修改了一些字詞不順暢的地方。再次打開釘釘，看作業排版格式要求，重溫上次聽課時的筆記（文本解讀的要求），經對照發現，自己沒有對每段的字詞進行任何批注。我有點疑惑，字詞自己都認識都理解的，也需要做批注呢？如果真有不理解的，肯定是需要查閱工具的，如果查閱了工具，還叫素讀嗎？如果我完全沒有批注字詞，批改作業的老師或其他成員會不會覺得我沒按要求寫作業呢？上面寫著是逐段批注，而我是從全文的不同方面來批注的。好像也確實沒按老師布置作業的要求來。
思來想去，我決定還是批注幾個字詞，不是我不認識不理解，而是我覺得學生可能不認識不理解的。另外，我在初稿中引用課文段落部分既沒有換用其它字體，也沒有另外顏色標注，也容易使人產生我完全沒有解讀每段或每句的感覺。加上了部分字詞的批注以及更改了引文部分的字體后，我再看字數，竟然超過了4500了。看看時間，已經到了五點多。
雖然字數有這么多了，但對文本解讀的質量我實在沒有把握。總感覺自己是在寫教材解讀。如果真是這樣，下次作業我又該如何是好？看來，我還是沒有理解透徹“文本解讀”與“教材解讀”的真正含義。
今天又到釘釘群里查看其他人提交的作業，找了幾篇以后，終于看到一篇解讀《趙州橋》的。瞬間有點開悟，原來這才是解讀。逐段逐段，甚至逐句逐句，并就文中的字詞深挖其后的背景知識。這樣的解讀不僅在讀《趙州橋》，更是在讀趙州橋，趙州橋的身世、年代、選址、意義。更難得的是文中還附有好幾張圖片，橋的彩圖，橋的設計圖（黑白），儼然橋梁設計師，而不是一位語文老師了。文末還有一段詩句般的文字用來贊美趙州橋的。由理到情，完整立體的趙州橋似乎就在眼前。這樣的解讀真的讓人折服。
文本解讀，我還需要細作研究。
3.14提交第一次作業時偶然發現第二次第三次作業都已經發布了，心里先是一驚，接著是一緊。想著剛寫個文本解讀都已經力不從心了，接下來再寫教材解讀可不得脫層皮啊。
過兩天又想來細讀要求突然發現釘釘群里組長陳娥老師每過一會就會點評一位學員的作業，我很想知道組長是如何點評的，于是一個個點開來看。發現組長寫的最多都是“這不是文本解讀”。我趕緊讀那些學員的作業，覺得都有些熟悉，好像我自己也有這種語句。會不會我的也被評了“不是文本解讀”呢？隨著組長分享的點評越來越多，我不知道什么時候才輪到。既想看到自己的名字，又不希望看到自己的名字。在這種糾結中過了好幾天。始終沒有看到群里出現組長的作業點評分享。
直到有一天，我突然發現原來組長已經在我的打卡下面發表了點評（那天的打卡正是把作業復制貼過去的內容），但并沒說解讀是否屬于“文本解讀”的事，因為那里不屬于作業批改。組長在評論里告訴我《趙州橋》中趙州橋又叫安濟橋的原因是賜名。原來如此，沒查資料之前自己真是不知道。以前自己學這篇文章時老師也沒教。
在群里，依然有學員在問組長什么時候公布作業成績，以及為什么這么多人寫的文本解讀不是文本解讀。李老師直接回復說是大家上次沒有認真聽課。（我決定再重聽一遍，那天被小寶中途耽誤了幾分鐘）我也開始反思，我自己認真聽課了嗎？我真的理解什么是文本解讀，什么是教材解讀了嗎？
捫心自問，我覺得自己還是能分得清兩者的，很簡單，文本解讀是從文學角度把文章進行解讀。也就是說只要有人讀到這篇文章，都可以有自己的解讀，文章是給所有人讀的，人人可以解讀。不管是何身份，從事何種職業，我們在文章面前統統都是讀者。而教材解讀則完全不同，當一篇文章作為教材后，它的讀者主要是學生，它承擔著教育的重任。而解讀這篇文章的人是老師，老師為學生、為教學而解讀。這里，老師依然是這篇文章的所有讀者之一，但因為有了教師這一身份，解讀此文時就得考慮、顧及學生以及此文的教育意義與價值。
雖說概念上我是明白的，但在真正開始動筆時難免會混淆兩者，最大的原因就是像有一位學員說的，寫作業的時候不小心代入了自己的身份角色。又或許是從教數年，大家已經習慣了寫教材解讀而忘記或忽視文本解讀這一說了。總之，很多人的文本解讀寫得被組長點評為不是文本解讀已是不爭的事實。
那我在寫的時候又是怎么思考的呢？首先，我就嚴格按照老師當時說的素讀，不查閱任何資料。（也正是通過這個素讀，我讀出了許多未知。當時真被自己嚇一跳。一篇課文，我自己竟然都有這么多不確定不理解的地方，我還怎么給學生上課啊。看來以前真的照本宣科，依據教參人云亦云來著了。）然后，在寫解讀時，我主要是按上學期選修《文學鑒賞》課程時老師教我們的方法，比如從這篇文章的文體、選材、情感、背景、寫法手法等方面來進行解析。于是，我選擇了幾個自己有所感悟并能夠展開分析的方面進行的解讀。但最后再重新審閱全文時，我發現我也提到了學生立場，有些看問題的角度就是從學生那里出發的。還是擺脫不了教材解讀的思維囚禁。也不知道第一次作業最后會是怎么的評判，靜候下周一的第二次授課吧。
3.15是從什么時候開始聽到“語文要素”一詞時時在耳邊響起的？應該是從部編版語文教材開始使用以來。也正是自其使用以來，幾乎每一年的語文課本都會有些許內容的變化，大都是個別字詞，或者某篇文章的被刪除、替換等。我也遭遇過好幾次拿著和學生不一樣的課文同上一堂課的情形。因為我都是借上一屆老師的教本來用。（學校發給老師的課本往往比學生的晚許久，因此我們老師需要提前借其他老師的）這些改動發生的原因我想無非也是基于更好地提升學生的語文素養來考慮的吧。
今天，我在開始為第二次預習作業做準備時，查找并閱讀得最多的材料正是關于“語文要素”的。因為作業里重點要求的便是課文《趙州橋》中的語文要素與本冊書其他各單元中語文要素的橫向聯系以及與其他年級各要素間的縱向聯系。
看完所有的資料，我再次深思“語文要素”一詞。我在想，以前這個詞語沒出現前我們是怎么命名或者稱呼這些東東的呢？語文能力嗎？語文技能嗎？而我所看到的這些要素其實大都圍繞著閱讀與表達。我們是不是可以說，閱讀與表達能力就是語文的根本能力。讀得懂、讀得進去，然后又能表達得出來。平常生活中，我們說一個人語文素養好或者不好不也是依賴于這兩個方面來評判的嗎？
而要在語文課上訓練好學生對語文要素的掌握，教學內容與教學方法兩者缺一不可。內容由專家說了算，而方法則由每一位身處一線的老師各自演繹著。所以，有必要統一規定如何開展教學，也有必要統一檢測老師們在教學中實施得如何。試卷的命題便也緊緊圍繞著要素展開。理清了這點，就不難明白為什么有人說“教語文的老師是圍繞要素在組織教學，而教應試的老師是圍繞考試在組織教學。”
毫無疑問，好的語文課堂應該在每一節課上都能看到語文要素的呈現與操練，好的語文課更應該讓人看到學生語文素養的與日俱進。而真正把語文要素落實到位的語文課，學生的應試能力也一定不會差。我也由此反思我的語文課是在教要素還是在教應試。
這學期剛開學不久時，學校也組織開展了全校語文老師的一次集體教研活動，給大家培訓的正是語文要素在試卷中的題型分布。說白了，只有悟透、弄懂各階段語文要素，才能明晰考試大綱的要領，才能對考題有所應對。不怕考，考不怕。那些成績糟糕，總是考不好的學生，也許問題就出在老師身上，老師自己都沒清晰掌握要素目標，又怎么讓學生習得掌握呢？
試問，現在執教的老師們有誰是對新課標了然于胸的？又有誰對各年段語文要素及此次之間的縱橫牽連了然于胸的呢？
3.16小語研課第一次作業成績出來了，大家激動緊張得好似查看中高考成績般。大約是開課前十來分鐘，六點四十五分左右的時候，我剛做完電腦上的一點事情，正準備打開手機里的釘釘群。就看到我們中語微信群發出了一張長圖。原來是作業成績呀！我也立馬打開原圖，鼠標按住往下拉啊拉啊，卻都沒有看到自己的名字。然后才反應過來這成績既不是按分數高低來排的，也不是按我們的入學年份來排的。那就只能是按姓氏首字母了。明白了這點，我又重新往上回拉，終于看到自己的分數了——80，不高，也不算低吧。我自己估計也是在70-80之間。
再看群里消息，有人在說自己沒有分數，有人在吐槽自己的得分太低，也有人在揣測老師給分的標準是不是真的只看字數來的？立馬就有人回答“不是”。這些我都不敢興趣，我最想知道的是怎樣的作業才是范本，是優秀的文本解讀。記得那個我當時交完作業后第一時間就拜讀了一遍的王偉老師作業，我一直覺得很厲害的肯定得分很高。又去長圖里特意查看，果然是95，相當高了，畢竟滿分人數屈指可數。王偉真真是高手。
對于自己的成績，談不上任何失望，因為我本就沒抱任何希望。相比高分，我最想獲得是知道怎樣去寫文本解讀，怎樣的文本解讀才是好的解讀。如果說在寫第一次作業時我是完全沒有頭緒沒有思路的話，那么提交完作業后的閱讀其他人的作業，以及今晚直播中老師對優秀作業的點評，我總算是知道了一些可操作的技能。
首先，對整個文本進行逐字逐句逐段批注，內容包括字詞讀音、字形詞義、句段作用、寫作手法、作者思路品析、背景介紹、內容解析等。當然，具體好壞還因人而異，解讀者的語文積累，人文儲備，寫作水平等都是關鍵因素。其次，解讀文本的呈現格式也就是批注的手法，直接在原本后面加文字說明就是，還是用上系列批注符號，以及不同字體，字號和顏色突顯呢，也是因人而異。最后，逐句逐段批注完后，還要進行全文的總批，從文章的思想感情、文體、表達手法或其他方面進行闡述。（以上是我的個人粗線條羅列，老師總結得“四心”更為規范、深刻與嚴謹。）
對照以上再來反思我當時的作業，第一是自己的元認知不足，不知道自己不知道。以為文本解讀應該這樣寫，寫完了才知道其實不是，看了別人的作業才感覺自己好像是錯了，再次回聽了課程才確定自己真的是錯了。那為什么我沒有在寫作業之前就先確定好基本的格式與要求。我沒有去找，我想著就是素讀，不查閱任何資料，哪是是別人的解讀范例。第二，我沒有及時回看第一次直播課。眾所周知，新網師的每一門課程都是需要反復回聽回看的。我沒有及時回看更沒有整理聽課筆記，做作業時根本就沒有參考可供借鑒。這應該是屬于學習態度問題了。
今天的課程因為晚上要帶小寶，我沒有一口氣聽完。等把娃哄睡下時，直播已經結束，群里有人發了老師授課的課件截圖，我一看就感受到了今晚課程的難度。看來，這次的回看不止一次了。下次作業，我一定汲取這次的教訓，力爭改進。
3.17許是最近“要素”一詞太深入人心，以及在《理想課堂的三重境界》一書中看了干國祥老師帶著學生批注《月光啟蒙》一文的課堂實錄。昨天執教第二單元的最后一篇寓言即《池子與河流》時，我也試著與孩子們一起通過做批注的方式來閱讀文本了。
下課后，我自己回悟整節課，感覺還是不錯的，有大約三分之一的學生是能跟上我的節奏與思路進行邊讀邊批并且邊思考的。這一點是我依據課堂上提問時他們的表現得知的。而另外三分之二的同學有部分是完全沒有參與到我們的這項活動中來，文中沒有任何批注，只有亂七八糟的鬼畫符，說明書的主人根本就在開小差。或許他們還不能適應這種邊聽課邊閱讀邊寫字的方式，以往上課都是我先講授，需要他們在書中做記錄的一律等我講授完了再另給他們時間特意抄我寫在黑板上的文字。主要是為了防止他們當時只顧著抄筆記而不知道聽課。還有部分同學則看不出思考的痕跡，只是按照我演示在屏幕上的批注依葫蘆畫瓢地也做了批注。而以上是我通過檢查他們的筆記發現的。
那這種學習方式值不值得提倡？要不要以后繼續在課堂上開展呢？我覺得很有必要！因為我在批注的過程中突然領會出了“好的語文老師在課堂上是圍繞語文要素而非應試展開教學的。而緊扣住語文要素的課堂，學生的應試也不會差”的真正含義。
也就是說，學生如果真正掌握了每篇文本中所承擔的語文要素，課堂教學目標真正得到了實現，學生是不會對考試感到為難的。因為考試的試卷也是依據語文要素來命題的。還是結合批注《池子與河流》一文來談我的這種感受。
比如在全文的第二節，池子有一句話是“親愛的姐姐，難道你不會疲勞？”同學們都看出來了這是一個反問句，剛好上周我們復習了反問句改陳述句，感嘆句改陳述句，我便順勢讓他們把這句話改為陳述句。完了，我再提問“明明陳述句就可以表達的意思，為什么作者非要用一個反問句呢？”果然有學生回答“有強調的作用，說明河流非常疲勞。”我趕緊讓他們拿筆在這句反問句下面寫上“加強語氣，強調疲勞”，然后改變提問“從這句反問中，你讀出了什么？”我敢說，要在平時，他們十個有九個是答不出來的，每次面對習題上的“讀出了什么，寫出了什么”之類的閱讀理解題，他們八成要答錯。而這次，因為有批注“加強語氣，強調疲勞”，赫然在目，他們立馬就有人回答了“讀出了河流的疲勞。”然后我又聯系上下句讓他們感受“疲勞”的具體表現，這下，他們是知其然也知其所以然了。
我從而也頓悟到，平時總說孩子們閱讀理解題做不好做不對，今天做錯今天講評，明天做還是錯。難道講評都沒有一點效果的嗎？因為我在講評的時候是就具體的一篇文章在講解，而下次他們面對的又是另一篇文章。我只有教給他們閱讀的方法比如說這次課堂上嘗試的“批注”，他們才有可能以此為武器去破解閱讀題的解題奧秘。
3.18還在教學第二單元的習作部分時，就有學生跑來跟我說“老師，第九課的《古詩三首》我已經會背了。”第九課是第三單元的第一篇課文，三首古詩分別是《元日》《清明》以及《九月九日憶山東兄弟》。他說會背，我一點也不懷疑。我們學校從一年級起就要求學生每周背誦一首古詩詞，近三年時間下來，他們不僅積累了一定量的古詩詞，也練就一定的古詩背誦能力。
待到今天學習快樂讀書吧時，又有同學跟我說“老師，我都把《古詩三首》的意思都弄明白了。”看他們這架勢，我要是再不趕緊教第三單元的話，他們都要集體往后自學了。
于是，趁著還有半節的時間，我檢測了《古詩三首》的背誦情況，先是集體齊背，然后是分組抽背，我說古詩題目，他們背誦全詩，再接下來是單個背誦。我隨機叫學生，學生起來后自己決定要背哪一首，最后是同桌之間兩人一組互相背誦。一番輪回后，全班同學基本背誦過關了。
看他們一個個得意洋洋的樣子，再加上我一句“學古詩的第一步就是要先把詩文背熟。”他們更是覺得自己好厲害好厲害了。于是，我決定了加大檢測預習力度，讓他們知道，光是出口成誦未必就是真的懂了古詩，寫一寫就知道了。
聽寫紙發下去后，我讓他們先默寫《元日》與《九月九日憶山東兄弟》，我有馬賽克部分文字，其余的則全讓他們自己默寫。然后是全文默寫《清明》。我給他們的時間是每首詩五分鐘，十五分鐘之后，聽寫紙收上來。
結果，正如我所料，全班46份，只有兩位同學是完全正確的。其他錯的同學有人三首古詩錯一個字，有人三首古詩錯兩個字，也有人錯多個字。其中“佳節”寫成“家節”，“倍思親”寫成“背師親”，“牧童”寫成“木同”，“遙指”寫成“搖指”，“欲”寫錯偏旁，“獨在異鄉為異客”寫成“一鄉維一刻”，“遍插茱萸少一人”“便”……總之，只有我想不到，沒有他們寫不出的錯別字。
情況已經一目了然，寫錯字的原因是他們并沒有如他們自己以為的那樣理解了古詩的意思。他們以為自己會背誦古詩三首就表示已經懂了《古詩三首》。
試想，如果他們知道“牧童遙指杏花村”是指向遠處的村子的意思，又怎么把“遙”寫錯成“搖”？
所以，真正上這課時，我會讓他們從糾正自己的錯別字來讀懂詩意，而不再是以往哪種我逐句解讀，他們抬頭聽，低頭記。
3.20真好，學校又給我們（這次不是全校教師，而只是學校兒童閱讀工作室的成員們）發了一本書，王文麗老師的《給孩子上閱讀課》。書的封面是一幅豐子愷先生的畫，洋溢著童心、童真、童趣。手捧著這本書，我的心里滿是歡喜。
認識王文麗老師是源于她的課堂教學（整本書閱讀），喜歡她也是。最開始是在深圳東南教科院組織的兒童閱讀種子教師研修班的培訓現場，然后是學校統一購買的的線上課程，最后是她的現場或線上講座。無論聽她的課，還是講座，無論與之面對面，還是隔著屏幕，她的氣度與特質給人的感覺都是那么恬淡、沉穩、心安。
她是個真誠的人。對待課堂教學與兒童閱讀是發自內心的喜歡。這種喜歡從她上課的神情就可以窺見一斑。一個真正熱愛教育教學的教師，在課堂所呈現出來的面相會顯露出著一種舒展與享受，而不是緊張與急迫。緊張是總在顧慮課堂的效果理想不理想，學生的發言踴躍不踴躍；迫切是希望快快按照既定的流程上完這節課，快快結束課堂，快快得到觀課者的好評。
她的整本書閱讀教學已經形成了非常鮮明的個人風格。
她的生本觀、兒童觀、閱讀觀深入我心。課堂上，她對兒童發自內心的尊重總能體現在她的一言一語間，她的程序簡約、提問深刻，總能很好地調動與啟發學生自己邁入思考的大門。
她也是個謙虛的人。有人問她該去哪里找既有意思又有意義，同時被老師和學生喜歡的書。她的回答是：“廣泛地去讀哇，讀了一本、兩本、三本，你可能沒有發現，但如果讀了一百本、兩百本、三百本，總能夠發現。”因為她自己就是這么做的。通過自己去讀，有了真的了解，也有了真的底氣，才會讓自己的課堂更有靈氣。（——《書單，你得自己“造”》）既不依賴已有的名師光環，也不因著精湛的教學就認為自己技高一籌可以隨意指點他人。而是始終躬身于親自去閱讀與體驗每一本書。只有先打動自己，才能打動別人。想起那些自己從未接觸卻極力向學生推薦的書目，我們能不感到羞愧嗎？
比起學生，教師的智慧實在不在于年數有多大，教齡有多久，而是自己扎扎實實吸收進去的東西，又不動聲色地吐露出來的影響與熏染啊。身教大于言傳，如雷貫耳。“遍訪名山求仙草，莫如立足腳下，以更景仰、更真誠、更敏感、更執著的心接近閱讀，走進閱讀。好的老師，是擺渡高手，從不炫耀自己的擺渡技術，卻可以載孩子到彼岸，悄無聲息。”（——《百學不如一練》）
我還尤其欣賞與贊同她在一次上完課后與老師們交流時說的一段話，大意是她認為帶著孩子們讀書，不需要有太多的形式與花樣，不要動不動就來個考核或開展下活動，那些都太功利，其實是在破壞兒童的閱讀。好的兒童閱讀就是讓孩子自由地去讀，讀自己想讀的書就夠了。“有麝自然香，何必當風揚。”閱讀也是同樣的道理。
對于兒童閱讀，我們需要探尋與摸索的道路還有很長很長。翻開她的這本《給孩子上閱讀課》，便是邁出了第一步，也是踏上了一個好的征途。找到心儀的榜樣實在是比獨自漫無目的的琢磨好過許多。
3.24語文學習中的工具使用
最近教學第三單元，人文主題是“中華傳統文化”，學完本單元的第一課即《古詩三首》后，我便布置了一項綜合實踐活動作業——完成一份傳統節日資料表。我特意把這項作業安排在了周末，還告知他們說要通過查找資料來完成。
周一收上來看時，有兩個主要發現。第一是有幾個同學寫到了一些平時大家不太注意的傳統節日比如上已節、寒食節、中元節等，說明他們真的又查閱資料。第二是大部分同學基本只寫了《古詩三首》里提到的春節、清明、重陽再加大家都比較熟知的端午、除夕，但在表格里呈現的時候卻寫錯日期或者沒有按照時間順序來例舉。
關于寫錯時間，我理解是他們根本沒有查閱，也不知道這些節日的具體日期，可能真的分不清農歷（陰歷）和陽歷。但寫對日期卻沒有按順序來例舉的同學我只能說他們屬于答題不太規范或者還沒有清晰的思路。就像平時做多項選擇題時他們會把答案ABC寫成CAB一樣，他們沒有順序的概念。
無獨有偶，今天接著教學《紙的發明》時，課后習題第一道就是根據時間軸上的提示，寫出每個段的段意。結果，每個人在將段意填寫在方框里面的時候直接忽略時間軸而是在每段段意的開頭都寫上了時間。
其實，時間軸這個名詞他們確實沒有接觸過但以這種方式來復述課文或是梳理整本書故事情節我們早在二年級時就用過的。共讀《三毛流浪記》時，我們就完成過一次情節梳理，采用的就是這種線條記事。
到比我才發現他們不僅僅是對順序沒有概念，他們其實是缺乏對語文學習工具的使用。小到查字典解決不會寫的字，查詞典弄清不理解的詞，百度搜索資料，思維導圖繪制整本書內容等等，他們幾乎都不會。
問題一定還是出在我這。沒有在教會他們一種學習方法或工具后持續進行一定的訓練。都說掌握一項技能是在學成后的反復使用。長期不用，以為只是教過了就萬事大吉，他們自然是學得快忘得也快。
如果沒有習得好的方法，只是一味的每天學習那么一點點知識，老師講一點，他們學一點，學了今天的，忘了昨天的，學了明天的，又忘了今天的。除了勉強應付每次的考試，他們究竟留下些什么在自己的腦海呢？這不就是猴子摘西瓜嗎？
3.29又逢周末，小語研課第二次預習作業成績出來了。仍然是在我們新網師中語微信群（學員為小學中段教師即任教三四年級的老師們專門建立的群）看到的消息。
說實話，雖然釘釘群我也不時會打開來看，但遠不及微信群看得及時與頻繁。畢竟學校的各項工作通知，自己與學生家長、朋友、同事的聯系也大都通過微信進行。
如果說大家查閱第一次分數的心情是激動與緊張，那這一次則明顯變成了沮喪。當然，這也只是我從群里看大家的發言所覺察到的，并不一定準確。而就我個人而言，既沒有驚喜，也沒有失意。作業成績還是80，和上次一樣。如果非要問此刻我的心里到底在想什么？我想聽聽老師評分的依據。
上一次寫文本解讀，李老師在授課中就明確說了多少字多少分。雖然大家都知道字數不是唯一條件，作業內容的質量更重要。但自己最終寫出了多少字心里大概就有了個底自己能得多少分。而這一次，老師只字不提字數的事，估計就是怕大家又理解偏。所以，我在寫完作業后也忘了留意具體的數字。對自己分數的預測也就沒了依據。
細細瀏覽完表格里的每一個分數，雖然并不知道誰是誰，但那些得高分的人名挺眼熟，都是網師學員里的佼佼者，曾在其他課程組有過耳聞。但同時，也發現不少得分為0、10、20分的情況，也有幾個直接顯示為“網文拼接”的，自然就沒有分數了。我心中的疑惑就更多了。其中，尤其讓我不解的是吳瑛老師的作業當時她完成后分享在群里給我們看時，洋洋灑灑十頁的文檔，把我們大家看得是都是一片驚嘆，直呼“優秀”。我更是佩服得不得了，自愧不如。然，她的分數只有60，剛剛及格。這到底是哪里出了問題呢？難道真的像大家分析揣測的，我們沒有理解作業的要求？還是大家又誤會了老師的意思？（上次就是大家對“素讀”的理解產生了偏差，導致做作業時的狀態不一）也有人在質疑“難道是看誰的作業里面思維導圖做得好？”
猜測歸猜測，誰也說不出個究竟。同時，有人提議說要不看看這次的滿分作業。馬上王偉老師就轉發過來了好幾份，其中于似芳老師的作業是100分。我認真地看，仔細地品，想找出其中的奧秘。
首先，于老師的作業字數一定是驚人的，文檔共有17張，其中表格占了幾乎一半。（與她對比，我的字數不及，文檔頁數不及，表格數目不及。還有，她把新課標要求中與本學段本文本相關的內容都制成了表格，而我是直接引用全部文字，用紅色標注了部分。）
其次，我重點留意了她對《趙州橋》這文本中語文要素的梳理情況。主要是呈現要素的縱向聯系部分，同樣是表格，我只陳列了這一要素在各冊次語文書中所出現時的單元數、課題名稱、單元閱讀要素與習作要素。而于老師是寫出了每一冊每一課的語文要素訓練點。不僅完整而且詳盡具體。看得出，她應該是對教材的研究與了解非常透徹的。我自2019年開始接觸部編版教材，目前只略微熟悉1-6冊即前三年，后面的課本根本還沒有看過，也沒有提前去做了解。所以功夫下得深不深，一次作業就可以看出端倪。
最后，在對《趙州橋》的教學價值進行解讀環節，于老師是從“識字與寫字”和“理解與運用”兩個方面來展開的。其中，“理解與運用”部分，她又寫到了5個方面。而我當時在寫作業時，對這個環節是最陌生也最感棘手的，只是從教學目標入手，結合課后習題進行了解析與呈現。并無悟透其教學價值。這說明，我對教材的解讀是很不充分，很不到位的。
有了對比，也知道了問題所在。心中的疑惑便也解除了許多。再打開釘釘看老師在我作業后面的評語，果然是：“已閱。能按照要求做教材分析，再思考教學價值。”一語中的！
3.30都說打鐵要趁熱，昨晚的課程聽完后，仍然是大腦一片混沌，趁著下午沒有課上，參加完了一節課的教研活動后趕緊回到辦公室開始回看昨天的課程。因為放學后還有我的兩節晚輔課，我不能把整個課程全部回聽一遍的，于是直接把播放鍵拉到了李老師講評第二次作業以及教大家如何寫第三次作業的地方開始聽。原本是通過再次聽講先把第三次預習作業的思路理出來的，結果發現了新大陸。
李老師在講評作業時引用了我作業中的文字！！太驚訝了！一方面是覺得老師一個人要批改數百份作業還能對每一份作業中的特點，亮點以及不足進行歸納與分類。另一方面是：如果說前面引用的幾份都是優秀作業的范本，那么我的文字被引用顯然就是針對不足來講評了。
昨天聽課的時候完全沒有意識到這段文字是來自自己的作業當中，只是覺得這段話怎么這么耳熟？而且還覺得自己當時也是跟老師這么想的，應該不是我的。現在回過頭來看我在寫完上次作業以及上完《趙州橋》那篇課文后的反思打卡，才發現我當時確實有李老師這樣的認識，但卻沒有在課堂中向學生形成文字的表述。
事情是這樣的，李老師在講評第二次預習作業時提到了《趙州橋》這篇課文當中的一道課后習題：第三自然段是圍繞哪句話來寫的。我在里面的回答是圍繞這一段的中心句“趙州橋不但堅固，而且美觀。”來寫的。李老師認為這種說法是不正確的。事實上，我在寫《趙州橋》一課的教學反思時就回憶課堂上的這一片段，就是我在問學生這一段的中心句是什么時？我也跟學生進行了討論交流，最后得出這一段話是圍繞這句話中的“美觀”來寫的。因為課文已經在第二自然段重點寫了趙州橋的堅固，所以這第三自然段就是專門寫“美觀”了。而這句話出現在這里正是為了承接上文，引出下文即承上啟下的作用，對于擔任這種作用的句子我們稱之為“過渡句”。
但是，必須承認的是，我并沒有向學生強調這個過渡句不是中心句。所以學生一方面完全理解這段話是寫趙州橋的美觀，一方面也會毫無猶豫地回答，這段話的中心句是“趙州橋不但堅固，而且美觀。”如果我此刻回去教室問學生，第三自然段的中心句是什么？他們一定會齊聲回答“第一句”。但如果我又問這段話是寫的是趙州橋的什么？他們也一定會回答“趙州橋的美觀。”
這就說明我們從意識上的理解和文字上的表述其實是兩個方面，你理解了，但是你的表達和你的理解并不符合，或者說你是這樣表達的，但其實你的理解并不是這樣的。面對學生，我們是需要科學嚴謹的。尤其是在學生正在訓練的“段的表達”的關鍵時期以及接觸“過渡句”的起步階段。
感謝李老師，一句“過渡句不是中心句”再次警醒了我。以及后面她還引用了另外一位老師作業用的文字來說明課文《趙州橋》中“有的…有的…”這種句式是舉例，不是描寫。也讓我有與以上相似的感受。同樣感謝！
3.31今天下午教研活動聽了一節繪本閱讀分享課，執教者因為是為下周的一節公開課做準備，今天選的是同年級組的其他班學生。因此，不了解學生學情成了這節課最大的梗。
先說說這節課的主要內容與基本流程。首先，《明鑼移山》這本繪本是老師之前就已經給學生看過了的，這節分享課主要就是通過幾個問題的探討，培養學生的辯證思維以及揭示這本書中蘊含著的人生哲理。因此，這幾個問題的設置就成了整節課的核心與關鍵。這幾個問題分別是：這本書說了一件什么事？你認為故事中的聰明人聰明嗎？你覺得明鑼是個怎樣的人？你的心中有讓自己不快樂的山嗎？
當老師拋出第一個問題時，或許是因為師生還沒熟悉起來，學生們略顯拘謹，原本想要異口同聲回答來著的孩子被老師的一句“請大家舉手說”給退了回去。因為大家都不敢貿然單獨舉手。老師便以為是學生說不出或者表達上有困難說，于是提供了一個支架即“小妙招”并同時出示幻燈并在黑板上開始板書：通過書名獲取故事的主要信息（人物、事件），而后又根據事件的起因、經過、結果來復述故事情節。（其實四年級學生已經具備了一定的復述故事情節的能力，尤其是這種篇幅短小文字精煉的繪本，應該不在他們的話下。）
在帶著學生一起回顧故事的起因、經過與結果的過程中，師生互動增加，學生舉手發言也開始活躍起來。最后有一個女生單獨起來復述了整個故事，而且言簡意賅，堪稱完美。整個環節中特別值得一提的是：在回顧故事結果的時候，有個學生的回答引起了老師的格外注意，當她說“明鑼雖然最后并沒有移走山，但他移走了自己心中的山”時，老師認為該生已經悟出了文本中的哲理，評價語中都透露著欣喜與贊賞。但老師在號召大家給予這位同學掌聲之后就繼續按照自己的原有教學設計行進了，并沒有就此深入或引申開去“那么，你認為明鑼心中的山到底是什么呢？”如果課堂從這里開始重新設置新的問題，那么后面的流程或許都會發生改變，但也或許，學生并答不上來，那么老師就還是帶著學生回到原路。（我是說這里其實可以試探出學生對文本蘊含的哲理到底理解到了什么程度。）
復述完故事后，接下來就是辯證環節了。學生在回答“聰明人是否聰明”“怎樣看待明鑼”這兩個問題上都有不俗的表現，起來發言的同學幾乎都能從故事中找到論據來佐證自己的觀點。不論是還是否，無論看好還是不看好，因為這樣的問題原本就沒有唯一正確答案，所以學生不管是站在哪一方都算是對的。（比如有學生說明鑼對家人負責，信任別人等）但這個環節的缺憾也在于，學生的理解與表達都不夠深入，只是糾結在文字表面，并沒能說出人物行為背后所蘊藏的深意。所以有一個學生在發言時顯得內心掙扎，“明鑼還是離開了山，但他最后并沒有移走山。”如果再追問他由此判斷聰明人聰明嗎？他的這個辦法好嗎？該生一定還是這么糾結來糾結去。（其實，這個環節應該是老師備課時的重點：引導學生辯證地看待問題，思考問題時，我們還該如何幫助他們厘清思路，如何啟發他們有效表達。）
智者見智，仁者見仁之后，老師又帶著學生進入了一個較高思維層次的問題，“你認為明鑼移山的幾種方法分別代表了生活中的什么策略？”即“撞山”表示出的是一種怎樣的應對？學生依次回答說是“魯莽”，“嚇山”是一種！“恐嚇”“祭山”是一種迷信，“退山”是一種改變。最后總結出：遇事要懂得變通，改變不了別人就改變自己。這個環節倒是簡潔明快幾近一氣呵成。但在聯系實際即問學生心中是否有不快樂的山以及如何處理時，學生又開始回到文字表層了。并不理解“心中的山”表達的是什么了。課堂時間也在這里耽擱了一點。
以及最后幾分鐘的作者簡介、同主題書籍《愚公移山》的介紹等一些其他知識的補充與延伸都匆匆而過了。也讓人覺得其實可有可無，沒有或許更好。
