和許多老師交流，他們都和我有同感：語文課越來越不知道怎樣教了。有些老教師認為，自教改以來，面對新的教材，找不到明確的指向性和操作點。一些年輕老師更是迷惑，照搬公開課或示范課的內容和方式顯然不切實際，不照搬又不知道應該如何是好。這從一定程度上揭示了語文老師的困惑:語文作為一門課程，應該怎樣教才能實現其獨特的課程價值？

如何從課程的視角觀察語文，厘清語文教學的專業特點和范圍，找回語文課程"真實"的自我，這正是王曉春老師的《語文課如何是好》這本書要討論解決的課題。這樣的研究很有必要，也是實際教學研究中最最缺乏的。

一、亂象

王老師指出語文教學混亂，語文教師焦慮的亂象實際上是因為語文教學缺乏專業性，缺乏專業尊嚴：有的老師跟著學生跑，有的跟著課文跑，有的跟著作者跑，有的跟著信息跑。而語文課要建立自己的專業性，急切需要搞清什么是語文知識和語文能力，形成一種區別于其他學科的特殊的“專業思維方式”。

他分析了造成這一亂象的原因：有“人文精神”的強勢進入，教化主義的膨脹，“文學”思路的擴張和語文學科自身的原因。

沒有真實的自我就很容易成為別人的附庸，語文課程的命運大體也是如此。他首先被包裹上層層“外衣”舉步維艱，再加上受政治活動和文化思潮的影響，主陣地淪為別人表演的舞臺—你方唱罷我登場，都是他人在做嫁衣裳。

二、批判

從幾次的語文教學改革來看，批判“知識傳授”成為慣例。王老師對這一“批判”持批判態度。他指出只有有了語文知識體系，才會有語文課程的專業性。比如有了“多元智能”的知識，教師“一刀切”觀念就容易變化。我們知道了吃油和鹽過多容易導致心血管病的知識，才能形成正確的膳食觀念。知識是基礎，有了正確的知識才會有觀念的革新。知識本身沒有問題，問題在于“過去無用的、粗鄙的語文知識確實多了，但是真正現代的、科學的語文知識太少了”。

要知道自己是誰，首先要知道自己不是誰。王老師否定了一些對語文知識的傳統認定:

語文知識不等于語言學知識和文學作品，只取二者之間的一小部分。

語文知識含義很寬，不完全是靜態的，而是用廣闊的視野去捕捉生成的新觀念，比如批判性閱讀。

語文知識的主體不應該是死知識，而應該是一種類似于習慣和思維傾向的東西。

語文課上重點要學習的應該是真真切切的語識，不是模模糊糊的語感。

語文知識離不開聽說讀寫的語言實踐，這是其核心。

三、借鑒

怎樣找回自我呢？別急，我們先以其他人為鏡來觀照觀照自身。他山之石可以攻玉，王老師繞了個彎子，以澳大利亞語文課標準為樣本，解釋了自己的意見。他認為澳大利亞的語文知識體系有具體的指向性和操作性，體現了專業性，這正是我們現在所缺乏并亟待解決的問題。

澳大利亞的課程標準有三個分支領域：聽說、閱讀、寫作。每個分支領域又分為四個亞分支領域：文本、情境性理解、語言結構和特征、策略。

文本：語言實踐活動的內容。它不但指課文，而且包括日常文本、媒體文本、工作文本。

情境性理解：在具體的語言環境理解語言，因地相宜，因時制宜，因人制宜，因文制宜。

語言結構和特征：語言實踐活動中語言本身具備的特點，強調在真實情景下的語言運用。

策略：學習者學會此種語言實踐活動采用的方法。

這樣的界定有顯著的優勢：

1.有明確的語文立場。

2.把一切語文知識納入“聽說讀寫”的思路，不跟著語言學、文學、文字學等專業跑，只從語言的學習和運用的角度“采納”有關知識，為己所用。

3.這樣的語文知識是一種動態的結構。

4.教師的任務是設計一些活動，幫助學生掌握這些知識，而不是把一塊一塊現成的靜態的東西塞給學生，讓他們記住。

“俗話說到什么山上唱什么歌。語文教育的真正目的就是讓學生學會在不同情境中理解不同的語言，并使用不同的語言表情達意，傳遞信息。”這種解讀是很清醒的自我認識，離“真實”的自我已經不遠了。

四、指向

兜兜轉轉一大圈子，語文課程到底是什么“真實”的樣子呢？王老師從以下四個方面闡釋了自己的主張。

（一）課程標準

我們語文課程標準是“語文是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”。

王老師逐一進行了批駁：說“語文是最重要的交際工具”是把“語文”和“語言”混用了，交際工具是“語言”而不是“語文”；說語文是“是人類文化的重要組成部分”，跟沒說差不多，難道數理化不是“人類文化的重要組成部分”？衣食住行，哪樣不是“人類文化的重要組成部分”；說語文是“工具性與人文性的統一”也是越說越亂。音樂、美術、電影都可以說是“工具性與人文性的統一”。

王老師這樣總結：“希望課標在理論上真正弄清語文課是干什么的，希望它真正以聽說讀寫活動為核心，構建起一個清晰具體的語文知識框架，使語文教師知道自己該干什么，怎樣干”。由于課程標準沒有具體清晰的指向性，造成語文課程喪失了“真實”的自我。我們只有努力脫掉華而不實的“外衣”，輕裝上陣，才能見識到真正的“內核”，用“真槍實彈”捍衛語文課程的尊嚴。

（二）教材

教材只是實現教學目的的材料，切不可被材料牽著鼻子走，而材料的選擇和運用則考驗了教師的語文功底和教學智慧。針對這個問題，王榮生指出“關鍵在于教師頭腦中有一個合理的語文課程內容框架”，胡立根老師提出“要建立以語文智能價值為主線的具有可操作的語文教學價值體系”。

王老師的視角和他們不同，他從“知識體系與生活體驗”入手，指出“每一篇文章都是全息的。語文教學原則上可以通過不同的文章學到同樣的本領。因此，在學習語文知識而不是傳承文化的意義上，一篇篇的課文真的只不過是隨機選來的例子而已”。

（三）教育目標

王老師批駁現有的課程標準，確立教材的“仆從”地位，目的是為了提出具有指向性的教育目標。

1.語文課應將語文知識放在首位。

2.語文課應側教給學生言之有物的、實用的、合邏輯的語言。

3.語文課應使語言變成傳播知識，幫助思維的工具。他對語言準確性和邏輯性的培養，對詞匯量積累的重視程度應超過對語言情感色彩的重視。

4.語文課應側重學習語文知識，而不是語感。

這樣的界定指向性很明確，語文課應該教那些真真切切的“可教”的東西，而不是模棱兩可的“不可教”的東西。

（四）教學方法

王老師主張教學模式要多元化，以適應不同的教學任務和不同的學生，以開放的姿態，強調學習者的主體地位，師生的互動。他介紹的方法有課題式、自學式、討論式、講解式、練習式和講座式。

他特別強調了要重視語文活動的設計，根據實際情況適當的靈活的增加語文活動的比例，并給出了一些可操作性很強的方法：

1.改換人稱復述課文。

2.改換聽者對象復述課文或講故事。

3.改換寫作目的復述課文。

4.嘗試刪掉課文的核心段落與非核心段落，比較異同。

5.把課文中某些段落調換位置，比較結果。

6.把課文的詳寫部分變成略寫，略寫部分變成詳寫。

7.改換開頭結尾，續寫課文。

8.畫出課文的結構圖或思路圖。

9.角色扮演朗讀或演出。

10.推薦有關課外書。

11.討論能牽動全文的核心問題。

總之，從內容和形式兩方面讓課文動起來。

（五）教學評價

王老師主張兩點：

1.任何一個聽課者，對講課者都應該采取平視的姿態，不必仰視，也不必俯視。

2.教學評價應從以下幾個方面來考察：

（1）文本閱讀能力，解決“是什么”；

（2）課程內容開發能力，回答“教什么”；

（3）活動策劃能力，實現“怎樣教”。

以上五個方面，真切的告訴了我們真實的語文課程應該是什么樣子。

五、操作

王老師在書的第五章，給出了一些他自己設計的中小學的教學案例，小學有三十四個，中學的有三十五個。每個教學設計從課文解讀、課文內容開發和教學活動設計三方面來闡述。

從這一個個生動鮮活的可操作性很強的教學設計中，我們能看出王老師在設計教學方案時，首先是搞清本課要教給學生什么語文知識，然后盡量的把語文課變成語文活動。他這樣形象的說道：“我國的語文知識幾乎是一個空盤子，我就竭力往這個盤子里放點真東西，能放多少放多少”。

我的反思：

1.王老師的書有提出問題，有解決問題；有批判，有借鑒；有指向性，有可操作性。這樣書對于我們讀者來說才是思維的盛宴，現實的啟迪。

2.王老師的書經常先診斷，再判斷，后開藥方。這樣的書思辨性很強，但又不是單單為了思辨而思辨，而是有思想的具體落腳處。

3.教學改革是牽一發而動全身的大事。王老師主張知識臺前，語感和情感幕后，重視語文知識的體系和內容，就好像是在現有的語文課程理論上撕裂了一個小口，這個“小口”的具體走向需要一些有識之士去繼續思考和探索。

4.我們不應該盲從于任何一種教育理念和教學方法，而應比照現實，用實踐來檢驗其科學性。

5.王老師的觀點有高屋建瓴、承前啟后之義，但是有些地方還稍顯模糊，比如針對每個學段，應該怎樣體現不同的課程價值等。