美國華裔教授嚴文蕃指出，中國的學校，一直在致力于紙筆測試能夠檢測出來的知識與技能的訓(xùn)練。相對而言，美國的課堂，尤其在義務(wù)教育階段，更重視身體的素質(zhì)，非學術(shù)性知識如組織、領(lǐng)導(dǎo)，人際交往、審美情趣等訓(xùn)育，還有包括思辨、提問以及解決問題等能力，不考的知識與技能也相對不會放過——我們的教考，如何分離呢？教師僅僅教要考的知識點，不考的點和學科，一帶而過，學生與老師一起敷衍，還談什么核心素養(yǎng)的目標達成？
藍色的部分中的“心理”，我們的學校完成的好嗎？
現(xiàn)實是，需要我們進一步反思課堂。
課堂，不能求高效、神效，而應(yīng)該求有效。
有效的標準是，四個“增值”。
第一，是動力值。學生在課堂不會降低學習動力、減少學習興趣，而是在喚醒、激發(fā)學習興趣的基礎(chǔ)上增加了自我期望；
第二，是方法值。通過教師不斷的引導(dǎo)、訓(xùn)育，自我發(fā)現(xiàn)，提煉，逐步形成自己的學習方法；
第三，是意義值。學生學到的東西，不一定是直接有用的，但是對其終身發(fā)展、生活品質(zhì)提升，是有價值的，積累面向未來的正能量。
第四，是知能或數(shù)量值。學生學習到的記憶性知識和解題技巧，問題解決的能力等。
基于以上認知，我對課堂中的教師要求是：以學定教，優(yōu)教導(dǎo)學。
01
在這樣的標準下，教師要自我反思，自己的課堂角色。
角色一，領(lǐng)導(dǎo)者。教師對學生是“領(lǐng)導(dǎo)”，是通過教學準備、激發(fā)學生以及為學生提供學習便利而實現(xiàn)的?！邦I(lǐng)導(dǎo)”這一角色，更多是服務(wù)、支持、喚醒、移情、共情…
角色二，教學者。教師為學生提供面對面的教學。很多教師以為“教學”就是“教”，就是講授，就是教做練習，而忘記了，課堂中，還有學生的“學”。教師的教，是為了學生的學，而不僅僅只是完成“教”知識、“教”技能。
角色三，組織者。一整套組織技能如班級管理、與他人協(xié)作、溝通等能力。所有的教學環(huán)節(jié)，離不開對泰勒的《課堂教學原理》中導(dǎo)入、新授、練習、反饋、總結(jié)的五步理解，但是如何一一落實，通過合作學習、討論、提問、問題解決、講授、直接教學等，來形成有效的課堂環(huán)節(jié)，如一支曲子，有主曲、副曲、過門一樣，節(jié)奏快慢得宜。
教師往往眼中“無人”，只有教材、習題，還有每周要完成的任務(wù)。
基礎(chǔ)教育階段尤其是義務(wù)教育階段的教師，要有學科素養(yǎng)，但最關(guān)鍵的是，要有愛。愛的明確指向是：理解、寬容、耐心、幽默——幽默更多是因為懂得自嘲，而不是嘲笑學生。
教師的最終任務(wù)是，幫助他們找到“自我”，才能激發(fā)他的熱情、潛能和稟賦，才能夠去追求一個更大的目標。
02
課堂中，教師要不斷思考如何完成四個小目標，以實現(xiàn)課堂的有效教學。
第一，激發(fā)深度學習。教師始終要將“熱愛學習=積極情感”這個公式記在心中。課堂教學的終極目標，是激發(fā)學生的學習動機，呵護學生的學習興趣，幫助學生成為獨立的、自律的學習者。
完成這個小目標，教師要特別關(guān)注：互動。
課堂上，學生主要是通過教師引導(dǎo)，與知識互動、與同伴互動、與教師互動、與社會互動、與自然互動，互動中，有對話、有思考、有體驗……
學生們熱愛互動，熱愛研討、展示、表演，教師及時的個人反饋、指導(dǎo)。
我們的課堂，太多的教師主導(dǎo)，形式單一，控制為主。師生、生生互動時間長短，與課堂效果有極大相關(guān)。占比達到36%。其次，是學生得到的鼓勵。不僅僅是教師的積極反饋，還有同伴彼此的鼓勵、激勵。
學生只有在多種互動中，發(fā)展自主性。如果有所謂“人的身心發(fā)展規(guī)律”，那么，自主性就是人的發(fā)展過程中最為重要的規(guī)律。但，如果學生沒有在課堂上、學校里得到過積極的情感體驗，總是被冷漠、忽視、與書本知識大眼對小眼，抽象的概念無法還原為具象的生活，空對空的講解，實在是低效、無效的課堂，更遑論熱愛學習了。
第二，學科知識。
1.清晰授課
2. 目標設(shè)計指向?qū)W生學習難點
3. 提問與理答的多樣化
4. 個別化的即時反饋
5. 精準的練習設(shè)計
6. 理錯
7. 學生的學習投入
第三，思維與問題的解決能力。
1. 個體學生的語言數(shù)量與質(zhì)量
2. 理答等待時間
3. 挑戰(zhàn)性任務(wù)的設(shè)計
4. 聯(lián)結(jié)以往的知識
5. 理錯
6. 聯(lián)結(jié)學生
7. 總結(jié)規(guī)律
第四，學習方法的指導(dǎo)。
基于教育心理學對學習風格的分析，任何人都在感官學習的基礎(chǔ)上有所偏好。主要有以下三種類型的學習風格。
1.視覺型學習風格；
2.聽覺型學習風格；
3.動覺\觸覺型學習風格。
視覺型學習風格，占人群的35%
聽覺型學習風格，占人群的25%
動覺型學習風格，占人群的40%
三種不同的學習風格，有其不同的學習習慣、方法，需要學生在教師反復(fù)引導(dǎo)、自我辨識上，逐漸尋找適合自己的學習方式。當然，不同學科，對應(yīng)的學習方法是不同的。
教師，不僅僅需要學科知識儲備，更需要一點心理學知識。教育，無非是心理學與社會學的整合。
03
教師從研究如何“教”轉(zhuǎn)向研究學生如何“學”，才能主動尋找，自己在課堂上的三種角色，是否在不同課型、不同學科、不同學段的教學中各有側(cè)重。引發(fā)學生的主動學習，而不是被動的學習。
04
教師不同的教學行為選擇，教學達成結(jié)果是不同的。
我們的研討：
1.我以為，主要有教師課堂理念的問題，也有教育體制的問題。教師以工作任務(wù)為導(dǎo)向，40分鐘的時間我必須完成這些教學任務(wù)，到一個學期我必須完成教學任務(wù)，否則，學校追責，學生學業(yè)成績不能提高，也會把責任推給教師，所以，教師首先想要的是教學任務(wù)的完成，至于效果如何，則完全是學生，甚至是學校的問題，至少教師就不可能被完全追責。因此，不少教師就如同工廠流水線上的工人一般，一定要把工作任務(wù)完成，以至于不那么關(guān)注對象本身。如果改為達標為導(dǎo)向的教學，教師自然會關(guān)注學生?？晌覀兊臉藴试谀睦?？一節(jié)課，乃至一個學期，如果以學生學業(yè)成就來評價教師教學，我們的標準又是什么？
2.不容許慢的結(jié)果實則是越來越慢。深度學習的開端與必然是學生的學習意向，而學習意向的獲得是建立在“自感能夠勝任”之上的，嘗試交流反饋以及及時的反復(fù)是自我效能感累積的前提。
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