忘記這是第幾次翻開這本書了。但其實每一次都沒有讀完。最初讀的時候，感覺枯燥深奧，難以深入進去。勉強看完第一章就放下了。后來，設計課例或者研討教學設計甚或寫論文時，曾無數次翻閱這本書，當然也只看相應的章節。這些天，下了決心把這本書完整地讀一遍。
掩卷回顧，也沒什么難懂啊，為什么當初看不進去呢？大概我的閱讀層次太低，有點理論高度的書籍就本能地排斥。其實真正靜下心來梳理，王榮生教授的論述語言通俗淺易，針對閱讀教學中出現的問題，從學理的角度進行闡釋，給出解決的路徑，并用名家的課例加以例證。這是一本值得一讀再讀的書---《閱讀教學設計的要訣》。
這一遍的閱讀，我聽取靜姐的建議，從后往前讀。還別說，這樣的閱讀順序不但能讀進去，而且越讀越有興致。對于一線教師而言，第四章確是最實用的內容：按照文體，分類闡述散文、小說、詩歌、實用文章、文言文閱讀教學設計的要訣。王榮生教授說，閱讀教學的效益低下有許多原因，其中最主要的原因是缺乏甚至不顧學理。所謂學理，即原理和法則。對于閱讀教學來說，文體不同，閱讀方式和閱讀方法就有所不同。通曉文體閱讀的原理和法則，教學設計的重點和要點就明了于心了。而在具體的教學設計之前，關于閱讀的相關知識、閱讀教學的任務和路徑、教學內容的選擇和確定應該是學理支撐。
先梳理幾個常識性的概念。閱讀是對某一種特定體式和特定文本的理解、解釋、體驗、感受。閱讀的核心是理解，學習閱讀其實質是學習如何與文本對話。理解有不同的層級、不同的表征、不同的語境、不同的指向。中學階段的“學習閱讀”，主要是語篇層級的理解，即在“篇章格局”的基礎上，構建“情境模型”，不但理解在具體語境中的文章，而且要指向對外部世界的認識、對人生的認識和體驗。簡言之，要讓學生通過閱讀，見天地，見眾生，見自我。閱讀作品，抱著什么樣的目的、持有什么樣的姿態，稱之為閱讀取向。閱讀主體決定閱讀取向，學會用常態取向來閱讀；閱讀方法受制于文本體式，實用文章是“得其意可以忘其言”，而文學作品閱讀則“品其言才能會其意”。閱讀能力約等于閱讀取向+閱讀方法。
閱讀教學面對的是課文，對于語文學科而言，課文不僅是學習材料，而且是學習對象。如此以來，閱讀教學的任務可概括為兩點：第一，豐富、擴展學生的生活經驗，獲得與課文相符合的理解和感受；第二，豐富、擴展學生的語文經驗，學習與課文理解和感受向呼應的閱讀行為，核心是閱讀方法。相對應的，閱讀教學的基本路徑有三條：第一，喚起、補充學生的生活經驗（借助背景介紹、實物展示、拓展性資源等）；第二，指導學生學習新的閱讀方法；第三，組織學生交流和分享語文經驗（適用于學生有個性化理解的文本）。其中第二條是最主要的、形成閱讀能力的途徑，課堂教學中從兩個方面著手：培養學生用合適的方式看待特定的文本；指導學生在這種文本中去看什么地方，從什么地方看出什么東西來。
如何處理課文？王榮生教授把語文教材分為五種類型：定篇、例文、樣本、用件、引子。細讀之，與君師傅的文本特質劃分有類似之處，定篇就是主題型文本的處理方法，例文相當于語用型文本和寫作型文本，樣本與思辨型文本有某些相通之處，用件相當于跳板型文本，引子是指由節選引向長篇作品，由選篇引向整本書閱讀，這個類型的課文君師傅也歸入跳板型文本。兩位老師對教材處理的理念是相通的，相對來說，我覺得君師傅的劃分方法更具體更易學易操作。
弄懂以上學理基礎，下面就進入到備課環節了。選擇確定教學內容是語文學科獨有的教學程式。了解學情是確定教學內容的依據。閱讀教學教什么，葉圣陶先生有一段經典的論述
知識不能憑空得到，習慣不能憑空養成，必須有所憑借。那憑借就是國文教本。國文教本中排列著一篇篇的文章，使學生試著去理解，理解不了的由教師給予幫助（教師不教學生先自設法理解，而只是一篇篇講給學生聽，這并非最妥當的幫助）；從這里，學生得到了閱讀的知識。更使學生試著去揣摩它們，意念要怎樣地結構和表達，才正確而精密，揣摩不出的，由教師幫助；從這里，學生得到了寫作的知識。
由葉老的話可知，備課應該關注的地方是學生預習時“理解不了的”“揣摩不出的”。
怎么教？目前課堂存在兩方面問題：1.教師“教的活動”結構完整，學生“學的活動”非常零散、沒有結構。2.教師“教的活動”相對豐富、多樣，學生“學的活動”非常呆板、單調。解決途徑：轉向以“學的活動”為基點：學生需要學什么，學生怎樣學才好。使學生的“學”相對豐富、多樣，使學生的“學”比較有結構、完整。教學流程應做到三方面：1.學生的“學的活動”有較充分的展開；2.學生的學習經驗有較充分的表達與交流；3.班級的每個學生都能獲得共同的學習經驗。
優秀的教師在備課時注重考慮三個方面：第一是教學的起點，對學生學情的估摸；第二是教學的終點，也就是這堂課要達成的課程目標；第三是從起點到終點的兩到三個教學環節的設計，也就是“學的活動”。
在閱讀教學中，教師“講”的價值，不是要學生聽、記，而在于引發學生去更好、更充分地理解和感受課文。教師“問”的價值，也不是要學生“答”，而在于促使學生對問題的思考，促使學生去探究課文的意思和意味。
在讀書的過程中，我時時反省自己的教學設計和課堂實踐，教學內容的選擇恰當嗎？課堂流程中是以“學”為主嗎？教學中學生“學”的豐富多樣、結構完整嗎？這些好像我都沒有太注意啊。為什么名師的課無論從哪個角度看都是好的？原因就在于他們對學情的充分預估，把教學內容的確定性和生成性很好地統一起來了。
語文教學花費在閱讀教學上的時間占絕大多數，可是教學效益卻很微弱。“少慢差費”成了語文學科甩不掉的緊箍咒。如果能從學理的角度深入探索語文教學之道，也許，以后的路會走得更篤定自信些。王榮生教授的書一定要多讀，常讀！
