1.注意力在哪里，能量就在哪里，天賦也就開(kāi)始顯現(xiàn)，其實(shí)我們大可不必為孩子專門挑選那些大眾認(rèn)為“有用”“能產(chǎn)生實(shí)際利益”的領(lǐng)域，也不必苛刻的要求他們做每一件事都要善始善終，而是提供力所能及的條件，支持孩子勇敢嘗試、多方探索、定向發(fā)力，將最寶貴的大腦資源投入那些能吸引自己且愿意付出行動(dòng)的事情上面，去享受做這件事情的過(guò)程，相比于成績(jī)、獎(jiǎng)品、他人的贊揚(yáng)，這或許才是更好的獎(jiǎng)賞。
2.積極心理學(xué)家米哈里·契克森米哈賴以心流（f1ow）來(lái)比喻“個(gè)人化的體驗(yàn)”，是這樣描述的：它像是一名水手，握緊鼓滿風(fēng)帆的纜索，任憑海風(fēng)吹拂發(fā)際，感覺(jué)船只破浪前行的愉悅一一此時(shí)，帆、船、風(fēng)、海四者，在水手的血管中產(chǎn)生了一種和諧的共鳴。
3.“心流”因?qū)Ｗ釔?ài)的事而達(dá)到忘我的狀態(tài)。米哈里·契克森米賴哈寫道：“你感覺(jué)自己完完全全在為這件事本身而努力，就連自身也因此顯得很遙遠(yuǎn)。時(shí)光飛逝，你覺(jué)得自己的每個(gè)動(dòng)作、想法都如行云流水一般發(fā)生、發(fā)展；你覺(jué)得自己全神貫注，所有的能力都被發(fā)揮到極致。”
4.我認(rèn)為心流、最近發(fā)展區(qū)，以及自我效能感，它們都有相同之處，找到合適的位置，有利于人的發(fā)展。（個(gè)人感受）
5.芬蘭失敗日：失敗是創(chuàng)新的一部分，不應(yīng)該是消極的。每年10月13日，芬蘭人都會(huì)鼓勵(lì)全世界人民自曝短處以釋放內(nèi)心的壓力，擺脫對(duì)失敗的恐懼。
6.麥克利蘭的冰山模型可以看出：海平面以上、冰山表層的個(gè)人技能與知識(shí)源自冰山底層的動(dòng)機(jī)、人格及自我認(rèn)知，那些看不見(jiàn)、摸不著、難以用統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)來(lái)衡量的因素，才是建立學(xué)習(xí)目標(biāo)與熱情的基礎(chǔ)。
7.兒童發(fā)展理論也說(shuō)明：兒童發(fā)展的各個(gè)部分，如：認(rèn)知、語(yǔ)言、動(dòng)作，社會(huì)性等，并不是各自獨(dú)立的，而是彼此整合，整體向前推進(jìn)的。因此，幾乎沒(méi)有一個(gè)孩子能夠脫離其他部分的發(fā)展，而只在書本中尋求機(jī)械的感覺(jué)，以提高學(xué)習(xí)成績(jī)。我們可以理解為：冰山上部10%就像學(xué)業(yè)表現(xiàn)，是父母和老師們輕易就能看見(jiàn)的部分，但如果沒(méi)有冰山下部90%，上面的10%也就蕩然無(wú)存。所以，學(xué)業(yè)的推進(jìn)必然需要自我、人格的整體發(fā)展，以及情感安全和自信心的提高，才有可能實(shí)現(xiàn)。
8.布蘭斯福特在《人是如何學(xué)習(xí)的》一書中將學(xué)習(xí)行為按五種模式分類，其中個(gè)人與小組的模式是區(qū)分兩種類型孩子的重點(diǎn)：外傾型的人獲取信息的主要方式是交流互動(dòng)，通過(guò)與外界交互獲得信息和靈感，因此更容易融入小組討論與學(xué)習(xí)的氛圍，并從他人的分享中汲取知識(shí)養(yǎng)分；內(nèi)傾型的人則更傾向于自我學(xué)習(xí)，比如查閱資料獲取信息，雖然也能夠與小組成員協(xié)作，但過(guò)多的外界聲音會(huì)對(duì)他們的注意水平產(chǎn)生負(fù)面影響，阻礙他們進(jìn)行判斷和覺(jué)察，在沒(méi)做好心理準(zhǔn)備之前，他們很難真正參與到團(tuán)體活動(dòng)中去。（個(gè)人思考：課堂上怎樣能夠兼顧到不同個(gè)性的孩子？本人屬于內(nèi)傾型，特別喜歡自己獨(dú)立學(xué)習(xí)。）
9.加德納認(rèn)為：每個(gè)孩子都可以被看作一個(gè)潛在的天才兒童，只是由于每個(gè)人的智能都有獨(dú)特的表現(xiàn)方式，每一種智能又都有多種表現(xiàn)形式，因此我們很難找到一個(gè)適用于任何人的統(tǒng)一評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)評(píng)價(jià)一個(gè)人是否我聰明或成功。
10.我們不會(huì)以同一套標(biāo)準(zhǔn)去衡量每個(gè)孩子的價(jià)值，而是發(fā)現(xiàn)和尋找閃光點(diǎn)，看見(jiàn)他們的獨(dú)特能力，從“唯分?jǐn)?shù)／學(xué)歷論”轉(zhuǎn)變到看到一個(gè)孩子成長(zhǎng)的更多可能性、多樣性。
11.霍德華·加德納認(rèn)為：多元智能不應(yīng)是也絕不是教育的目標(biāo)，教育的目標(biāo)必須反映人類自身的價(jià)值觀，多元智能不是教育的目標(biāo)，而是途徑。
12.加德納在他的《多元智能新視野》中增加了一個(gè)新的視角：智能的組合，隨著時(shí)代發(fā)展，很多新興行業(yè)需要的并不僅僅是單一項(xiàng)智能，而且在實(shí)際生活中我們很少只用到其中一種智能，而是調(diào)用多種智能去解決問(wèn)題。
13.無(wú)論是牛頓，愛(ài)因斯坦，還是達(dá)·芬奇，他們的共同點(diǎn)在于：他們都至少擁有兩項(xiàng)智能的組合。他們的智能模式不盡相同，其中包括激光模式和探照燈模式。“激光式”的風(fēng)格是深入持續(xù)的，聚焦于一個(gè)領(lǐng)域，并且在那個(gè)領(lǐng)域不斷進(jìn)行更深入的研究。比如愛(ài)因斯坦聚焦的邏輯數(shù)理能力與空間能力；“探照燈”式的風(fēng)格是縱覽所有區(qū)域，監(jiān)測(cè)許多不同的要素，并試圖將這些要素組合成一幅完整的畫面，例如足球教練、政治家等。
14.無(wú)論是哪一種理論都只是幫助我們發(fā)現(xiàn)孩子天賦的一小部分方法或工具。孩子的天賦是很自然的存在，我們只是從各種各樣的工具中挑選了一些從更開(kāi)放、多元的視角去發(fā)現(xiàn)孩子的天賦。孩子的天賦可能不止一項(xiàng)，而是各項(xiàng)優(yōu)勢(shì)集合起來(lái)所形成的一項(xiàng)全新的能力。只要我們抱有這樣的信念：每個(gè)孩子的內(nèi)心都種有一粒天賦的種子，它一定存在，那么我們就一定能夠發(fā)現(xiàn)它。
15.種子的生長(zhǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過(guò)程，天賦的生長(zhǎng)也是動(dòng)態(tài)的，受環(huán)境和后天的影響，并基于神經(jīng)可塑性的原理，不斷變化、調(diào)試、相互整合，通過(guò)后天的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練，生根發(fā)芽、長(zhǎng)成大樹(shù)。天賦的發(fā)現(xiàn)并非唯一正確的成長(zhǎng)路徑，卻是我們幫助孩子成為他最終想成為的那個(gè)人，實(shí)現(xiàn)更多可能的途徑之一。
