想望了一天的雪花到現在還沒有落下來。
因為想念，所以我還在等。
正好寫點什么吧，在這個等雪的夜晚。
感冒的病菌遲遲不愿離我而去，整整三周了，上來一陣咳，還是會憋得一身汗。即便這樣，下午的兩節課還是卯足了勁兒地講。
昨天又去莊姐那轉了轉，她把房子里的亂七八糟都整了出來，屋里齊整多了，算是一個可以安心蹲著讀書的地兒，每天都忍不住要去一趟，每次去都打擾了她安靜的讀書狀態。有點小內疚，可是不去又不行。有些癮是存在的，不服不行。
2號下午收到《中學語文教學參考》的樣刊了，雖然我的課評沒趕上，但看到自己整理的實錄出現在這里，一樣的滿是喜悅。
今天，冷老師發來課題的方案，看罷，在倍感幸福的同時也滿是愧疚，每每受益于冷老師而自己卻沒有能力為冷老師做點什么。感恩冷老師的引領，讓我有了今天如此自覺的努力，這份恩情自然是要在心里銘記一輩子的。
這兩天一直在思考王君老師布置的任務，這樣的任務的確能激發探究。思考兩天，寫就了一篇近4000字的論文模樣的東西，看來，沒有思考，就沒有認識，沒有認識就沒有思維的前進，還是要多多思考好。
課堂追問不僅是手段，更是藝術，這里的技巧博大精深，值得繼續綿延不盡地去發掘。怎樣把這個問題寫得深入，寫得實用，還又寫得家常親切有吸引力，表達的技巧還是要學習的，期待如秋備所言，但愿君師傅能指導一二。
前一陣子，看王君老師帶著孩子們去游學，冰天雪地里，盡情地綻放風姿。
回來之后，在群里又看到她美美地出現在重慶街頭，模樣是那般的喜慶。
她在群里鼓勵著我們，要慢慢摸索著青春語文的公眾號操作，把這里侍弄成一個讓我們快樂歡喜的桃花源，給生活一份念想。她還說，她要在忠玉的文章下面放一篇她的隨筆，這樣會好看一些。沒想到今天讀到的隨筆竟然是她生病咳嗽輸液的事情。而她全然沒有生病的苦痛。我想，全國之所以有這么多人追隨她，追隨著青春語文，原因就在于此吧，她的身上永遠都是滿滿的正能量，永遠都是滿滿的歡喜。
2018，惟愿我也是這樣的人！
群里說，外面的小雪花來了，就此打住，去迎接雪花啦！
? ? 附上第一次對課堂追問研究的文章，以示紀念，這匆匆而過的兩天。
【青春語文·海波課堂教學追問研究（一）】做一個會追問的語文老師
寫在前面：
青春語文倡導“教法就是活法”的理念，強調“怎么活就怎么教，”“怎么教就怎么活”，以此滋養著語文，也滋養著語文人，通過自生長，共生長，然后，長成不老的青春。
當然，這里的“青春”誠如楊和平老師所言，與年齡無關，與歲月無關，有關的，只是執教者濃烈的愛、責任、使命和火熱的激情；有關的，只是“青春靈動的設計”和“青春藝術的審美。” 這是語文濕地的愿景，這是青春語文的愿景。
回望2017，我在語文濕地的專欄已寫了一年，從某種意義上說，專欄也讓我從小“我”走向了“我們”。但細細回味專欄所寫的內容，仿佛是東一榔頭，西一棒子，作為一個語文人來講，缺乏學科的系統性和專業的深入性，沒有專一的研討方向。
感恩王君老師，在2018年來臨之際，給我明確了具體的方向，選取某一點向著青春語文縱深的方向探究，期冀能有進一步的生長。
王君老師曾宣言：課堂是你和學生生命在場的地方，每一堂課都要當成公開課來上，然后，憑借課堂的高度走向生命的高度。
既然課堂那么重要，我就選取聚焦課堂教學吧，但課堂教學又是一個龐大的體系，那我就先從課堂教學中教師如何提問、如何追問入手吧。
“發明千千萬，起點是一問。”
“青春語文·海波課堂教學追問研究”踏著2018的腳步開始啦，新的一年，新的起點，以實踐為槳，用課堂做舟，揚起思考的風帆向一個會“追問”的教師起航！
做一個會追問的語文老師
一代代的教師做下來，黑板還是黑的，粉筆還是白的，不同的是課堂的教學改革已歷經了一茬又一茬，從最初的“填鴨式”課堂，到今天倡導的“自主、合作、探究”式課堂，要想真正促進學生的思維發展和語言表達，教師絕對起到關鍵性的作用。一節課有一節課的目標和任務，但在學生和達成任務之間，隔著教師備課的千山萬水。
美國教學法專家卡爾漢認為：“提問是教師促進學生思維，評價課堂教學效果以及推動學生實現預期目標的基本控制手段。”
的確，一堂好課，往往源于教師的一個問題牽引，正所謂一石激起千層浪，會提問的教師一個問題拋出去，立即激活學生的思維，讓學生以無限興趣去探究所以然，課堂精彩無限，使教學渾然天成。同樣，一個不會發問的教師，也可以一問讓學生“三不知”，“一棍子”下去，學生個個成了“悶頭鴨子”，找不到東南西北，課堂氣氛沉悶至極，甚至教學無法進行下去。
這就叫智者問的巧，愚者問的笨。
教師在課堂上如何才能做一個“問的巧”的“智者”呢，本期先從以下三個方面進行探討。
提問要有明確的目標指向性。
古人云：學起于思，思源于疑。
課堂上學生的思維往往是從問題開始的，有了問題，思維就有了受觸點，思考就有了方向，學習就更加具體。所以，課堂上教師的有效提問則可以把學生帶入到“問題的情境”中，使學生的注意力迅速集中到教師對教學的掌控上來。
以王君老師教學《背影》為例：
教學的第一部分，讀“父”。
導入教學后：
師：最集中寫父親的愛的是哪個段落？
生：買橘子那段。
師：那我們先聚焦這個段落。朱自清的父親很有名，這個形象，已經成為中國文學史上一個很有特點的形象了。我再請一位同學來讀。
（生有感情朗讀）
師：從這段文字中，你讀出了什么？
在這個環節中，王君老師先問了“最集中寫父親的愛的是哪個段落？”這個問題開門見山，有著明確的指向性，問的具體，所以學生根據預習隨即就可以做出回答。因為這段文字在文中的重要作用，顯然還要繼續剖析，于是，在學生感情朗讀后，師隨即拋出：“從這段文字中，你讀出了什么？”這一問，自然會牽出學生從描寫的字里行間品悟出父親的形象，而這應該是朱自清先生寫此文的一個最為感動的原因。
這段文字是《背影》的精華，形象地刻畫了一個生活異常艱難、愛的異常艱辛的父親，父親的背影之所以讓很多人難忘，這段豐富而細致的描寫功不可沒。
第二部分，讀“子”。
投影展示：
其實，我那年已二十歲，北京已來往過兩三次，是沒有什么要緊的了。
我再三回勸他不必去。
我那時真是聰明過分，總覺得他說話不大漂亮，非自己插嘴不可，但他終于講定了價錢，就送我上車。
我心里暗笑他的迂；他們只認得錢，托他們只是白托！而且我這樣大年紀的人，難道還不能料理自己嗎？
（師指導學生朗讀）
師：琢磨一下，你從這些文字中，讀出了什么情緒？
生1：作者很煩父親，他覺得自己已經長大了。
生2：在作者眼里，父親不英俊，不能干，總之，他不想跟父親在一起。
王君老師拋出的這個問題，其實是想引出下面要說的朱自清父子之間曾經的矛盾，這個矛盾是重新解讀《背影》的關鍵，讓學生分析文字里流露出來的父子情感融合的艱難，跳出了單純談父愛的傳統教學定位，從而讓學生們深刻地認識到《背影》之愛的非同尋常：愛是擔當，是責任，是無私，是奉獻；愛同時也是誤解，是等待，是妥協，是包容……
看來，問題的明確指向性既是指問題表意的明確，學生一聽就明白該做什么，也指老師教學目的的明確，讓其成為課堂教與學的橋梁和紐帶。
提問要有符合學情的適中性。
《禮記·學記》中這樣說：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目。”意思是說，會提問的人，象木工砍木頭，先從容易的地方著手，再砍堅硬的節疤一樣。教師的課堂提問也是一樣，了解學生的實際情況和教學內容的難易程度，由易至難，呈現一個階梯式的上升。
肖培東老師在南京進行《好久不見》的現場作文教學時，從學情出發，處處緊貼學生的實際情況，一層一層向縱深牽引，學生的思維在肖老師的牽引下不斷發散，生成課堂上一波又一波的精彩，至今意猶未盡。
師：同學們好！這節作文課，老師也沒有刻意準備，問問大家，最近我們班級寫了什么作文？
生（齊聲）：《好久不見》！
師：好久不見。是說我嗎？（生笑）好，下面咱們來說一說，你寫的都是和誰和什么好久不見了。大家回憶一下，前天的《好久不見》你都是寫什么內容的。
生1：我寫的是我和一篇小說好久不見了。
生2：我寫的是和家鄉還有家鄉的習俗好久不見。
生3：我寫的是與老家的一株花草好久不見。
生4：我與曾經的同學好久不見。
生5：我寫的是兒時非常好的一個玩伴。
……
老師從學生的寫作實際入手，牽出了學生的寫作內容，當12名學生的寫作內容呈現在白板之后：
師：同學們，我們來看一下，這十二位同學寫的《好久不見》內容有什么共性？同學們在寫作上面的共同點是什么？
這個問題把學生引向了一個更深的思考，也引出了教師下一個教學環節，由第一次敘寫的“好久不見”的共性當中找到自己寫作的短板。接著再一次發問：如果再給你一次機會讓你重新思考《好久不見》的內容，你又會寫什么？
教師邊問邊請求坐在窗邊的老師拉開窗簾，引導學生把目光投向窗外，看看外面的世界。然后追問：
你覺得外面的世界里，哪些東西是我們好久不見的？
學生把寫作思路投向自然，于是：
一片湛藍的天空好久不見；
一片茂密的樹林好久不見；
我們的教室好久不見；
一級級清爽的臺階好久不見；
一個陰涼的亭子好久不見；
……
漸漸地，學生的思維靈活起來，越來越精彩的構思從學生的嘴里表達出來。但老師顯然并不滿足，繼續牽引，再變“好久不見”的主語，直至把“好久不見”改為“我們又見”。
就這樣，肖老師根據學生的思維跳躍程度不斷追問，并以學生為出發點和歸宿，最終給老師和孩子們一節幾近完美的寫作示范課。
提問要有契合課堂教學的時機性。
既然提問是教師在組織、引領和實施教學過程中不可或缺的教學行為，是教師組織課堂教學的重要手段，教師就要保證提問的時效性，要抓住提問的有效時機，順應教學和學生的思維發展。
2006年，我參加徐州市課堂教學大賽，上課的內容是季羨林的《神奇的絲瓜》。在帶著學生分析“絲瓜”的“神奇”描寫時，一個學生舉起了手。我迫不及待地讓他起來說話，可學生站起來卻說：“老師，我覺得這個絲瓜一點都不神奇。”
這是上課比賽啊，這樣的“旁逸斜出”讓我的心聞之一驚，好在我極力地平靜自己，旋即順勢說：“這位同學不簡單，有見地，既然你覺得這個絲瓜不神奇，那不神奇的理由是什么呢？”
學生不回答我的問題，匆忙間又說：“我覺得我們家的絲瓜神奇。”
蘇霍姆林斯基說；“教育的技巧并不在于能預見到課的所有細節，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”
到這兒，我完全鎮定下來了，我從這個“突發的狀況”中找到了一個順應過渡到探究絲瓜“神奇”背后的寫作手法上去。于是我繼續引著這個學生說一說他家絲瓜的神奇之處，但他依然是說不出話來。說不出來，則緣于觀察不夠仔細，說不出來，是緣于心靈不夠細膩，正好回到“從文中這棵普通絲瓜的“神奇”里去感受作者細致的觀察，去觸摸作者細膩的情感”這個問題上來，并經由對比，引導學生要養成善于觀察、善于體悟生活中一草一木的習慣。
這樣的處理方式讓評委老師頗為認可。 如果我忽略了這個學生的感受，繼續順著我原來的設計走下去，也許還將能得到一等獎，但無視這個學生的處理方式，則體現了作為一個老師不能順勢而為的弱點。課堂教學中，常常會出現一些讓我們出其不意的“拐點”，這就需要我們練就一個駕馭“拐點”的本領，從而更好地順應課堂出現的“突發狀況”，而不是“棄之”硬按著原路走。
日本著名教育家齋藤喜博認為：教師的提問是“教學的生命線”。
一個好的教師必然是一個會提問的教師，一個會提問的教師的課堂，必然會是走向成功的高校課堂。
寫到這里，突然覺得，課堂提問不僅僅是一種教學手段，更是一門教學的藝術，這個問題值得我們繼續細致認真地研究下去。
感謝堅持讀到這里的老師們，歡迎你們加入到“課堂如何追問更精彩”的探討中來。我們一起努力，做一個會提問、會追問的語文老師。?
陳海波，青春語文名師工作室成員。熱愛讀書，喜歡寫文，堅持用書寫記錄思想，用反思鍛造課堂，懷一顆謙卑的心，在語文里與學生相融相長，無限熱愛，無限相信！
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