JZ打電話來，我們閑聊了一番，最后她問我，AM，HANH要寫日記嗎？JZ告訴我，H的老師是一個很有想法的老師，每天會提煉出一些話題，引導孩子們寫日記，但H非常討厭。
我說，可以不寫吧，如果他那么討厭的話。寫作是為了培養他的邏輯性、表達能力，如果他不討厭寫作文，大概可以不寫日記吧。但我又說回來：“不能他討厭就完全不重視他相關的表達能力，你可以和他交談一些話題，和他一起閱讀，之類的”。
倉促之間，掛斷了電話。小學生要寫日記嗎？如何看待兒童寫作？我查閱了知網的文獻，其中鄭偉的碩士論文《游戲精神與兒童寫作教育》一文，引起了我的思考和一些共鳴。下為摘錄：
1.兒童是天生的詩人
長期以來，有關寫作研究多注意于作文技巧，文體知識的表層匯集，較少致力于寫作思維、心理、審美意識、語言機制等深層結構的概括和探索。
應該把言語學習和表現，既看作是外在生活的需求，又看作是人本身內在的、個體的精神需求，是人的言語潛能與個性的張揚，是人的言語上的自我完善、自我實現的需求。
可以說，成人對成長中的兒童實施系統的寫作教育，既是社會對兒童的需求，也是兒童自身發展的需求。但是，這種社會化的要求以及在這種要求下實施的一系列教育行為，如果不是建立在對兒童精神特點深刻體認基礎之上的話，將很難實現寫作教育“為人生”價值追求，寫作教育也難以擺脫成為社會生活“工具”的命運。
傳統兒童寫作教育的一個重大缺失，就是只注重于寫作教育促進兒童書面言語社會化的功能，忽視了兒童精神成長對局面言語表達的獨特需求，導致了許多違背兒童書面言語表達習得規律的現象。當這種意志與兒童個體精神發展存在矛盾時，不但無益于兒童言語社會化的進程，反而敗壞了兒童對寫作活動本身的胃口。這種早期寫作經歷中的精神挫折，對其今后寫作能力的進一步發展，無疑會產生負面的影響。早期的寫作教育更多應該發掘兒童自然狀態中所隱含的言語創作潛能，如兒童特有的想象、幻想力，激發他們對寫作行為西峰的興趣，使他以最好的心態開始自己的“言語人生”。
“游戲精神”是最具兒童精神特點的一種心理狀態，而寫作行為是主體內在精神的局面言語表達形式，寫作教育應充分重視“游戲精神”對兒童寫作行為的影響，使之在兒童寫作教育中獲得應有的地位。弗洛伊德說：“每一個游戲著的兒童都與創造性作家一樣，是在創造一個他自己的世界，或確切地說，他是在以一種使自己快樂的方式重新安排他世界里的東西呢？”現行的寫作教育，為了盡快實現兒童局面言語的社會化目標，過多地把成人的言語意志通過各種形式的寫作訓練強加給孩子，再加上寫作教師寫作理論修養的相對欠缺，使寫作教育處于一種非理性的無序狀態。寫作教育的主體內容就是教學生掌握起承轉合的行文格式、通順規范的語言表達、名目繁多的表現方法乃至書寫的工整和卷面的整潔等等，這幾乎是許多寫作教師的集體無意識。但是，如果學生用純熟的寫作技巧的卻不是出息主體內在的真實思想情感，寫作教育又有何價值呢？巴烏斯托夫斯基在《金薔薇》中所說的：“寫作，像一種精神狀態，早在他還沒寫滿幾先令紙以前，就在他身上產生了，可以產生在少年時代，也可能在童年時代……對生活，對我們周圍一切的詩意理解，是童年時代給我們的最偉大的饋贈。如果一個人在悠長的而嚴肅的歲月中，沒有失去這個饋贈，那他就是詩人或作家。”
2.“游戲精神”與寫作
二十世紀九十年代，上海大學于成錕、李白堅創造的“題型作文教學法”把寫作教育中的“游戲精神”發揚到了一個新高度。通過在寫作課堂上設計形式多樣的“作文游戲”，創設虛擬“事件”，模擬生活場景。鼓勵學生參與，使學生獲得寬松的寫作心態，激發出“不寫不快”的寫作沖動。
學生面對《童年趣事》這樣有豐富生活素材的題目難以下筆，許多老師對此感到不解，其實兒童缺乏的不是生活體驗，而是無法對這種缺乏”動作感“的命題方式產生表達的沖動。
在“實用理性”語文教育思想影響下，文學創作長期被排斥在寫作教學領域之外 ，甚至，有人把寫作教學效率低下的原因歸結于寫作教育對學生提出 的要求過于“文學化”，有撥高要求之嫌。蘇霍姆林斯基：“有些孩子充滿詩意的靈感，不是激情的短暫迸發，也不是火光的突然一閃，而是一種不間斷的精神需求。……游戲——這是一扇巨大的、明亮的窗子，正是通過這扇窗子，關于周圍世界的圖景、概念的令人賞心悅目的光流，才照射到兒童的精神世界。……我們欣賞正在揚花的蕎麥田，我們聆聽那猶如豎琴演奏的蜜蜂的嗡嗡聲，我們洞悉了言語的細膩。”從蘇霍姆林斯基的寫作教學實踐可以看出，富有詩意的文學性寫作活動，就是兒童通過書面言語表達進行的“精神游戲”。
3.寫作對兒童的意義和“價值”
文學性寫作對兒童的真正價值在于，文學的表達方式與兒童的主體精神特點最為吻合，兒童正是在這種富有“詩性”的文字表達中，實現從外在的動作游戲向在的“精神游戲”的心路發展歷程。兒童寫作初期所進行的文學性寫作活動，既是兒童書面言語表達最終實現社會化最合乎精神發展規律的起點，又是寫作教育實現兒童主體精神建造的最佳方式 。
過度強調文章主題社會性寓意的現象，在我國的寫作教育中普遍存在。教育者往往把兒童對文章主題的把握，當作純粹的寫作技能問題，忽視了它對寫作主體的人格建構的重要作用，以及對作者一生寫作行為的深刻影響。寫作教育對習作意義的過度追求，超越了兒童道德的認知水平，以成人的意志干涉了兒童通過自身精神成長去體認事物本質意義的自然進程，其結果必然是違背“立誠求真”的寫作人格基本準則。在寫作人格的建構過程中，被不恰當教育行為植入的“立偽求假”的基因，將會對作者一生的寫作行為產生負面的影響。寫作能力的習得過程不僅是一種技能的獲得，也是兒童精神世界的建構過程，而在精神建構中， 道德的發展是重要的一個方面。過分追求高大 全的立意傾向，逼使兒童做出超出其自身發展水平的道德判斷，其結果導致了書面語言表達中假話、套話、空話的流行，由此形成的不良文風，其影響力還遠遠超過了寫作或語言學習的范疇。成人世界中的種種違背道德準則的言語表達行為，就可以在其童年的寫作經歷中找到其根源。盲目追求立意的高遠，導致了兒童在局面語言學習中精神世界的分裂，一切誠實率真的思想情感，在命筆為文時都要屈就于現在的權威話語，這種言語表達的慣性成為今后通過寫作行為欺世盜名的精神根基。當然，兒童寫作也應該有主題意義上的追求，兒童對習作主題的把握應出自主體對表棕對象的真實理解，這種理解應該合乎兒童的心理發展水平，是兒童內在精神的自然流露。
《全日制義務教育語文課程標準》（實驗稿）多處提及培養兒童的良好的寫作態度，顯示了寫作教育觀念的一大進步。如《標準》在第一學段（1—2年級）關于“寫話”的階段目標中就提出：培養學生“對寫話有興趣，寫自己想說的話”；在第二學段（3—4年級）關于“習作”階段目標中則提出：“樂于書面表達，增強習作的自信心。”和“愿意將自己的習作讀給人聽，與他人分享習作的快樂。”
4.形式：童話與故事
為了使寫作教學最大限度地開發兒童天然的精神資源，小學階段應選擇最能體現兒童“游戲精神”的童話、故事作為基本的訓練文化。童話和故事可以充分滿足兒童的“游戲精神”，從而使寫作訓練在張揚兒童主體精神上，具有了可操作性，這是早期寫作訓練選擇童話和故事的基本依據。敘述學研究表達，“聽故事和講故事是人類的基本欲。兒童從小就學習我們可以稱之為基本的敘述能力的本領：他們聽故事，如果故事還沒有結束，你就企圖騙他們停下來，他們是不會上當的。”在兒童的寫作教學中把故事作為其基本的訓練文體，就是一個合乎規律的選擇。兒童可不必通過外在動作游戲的誘導，直接在創編童話、想象力故事的過程中，體會強烈的“游戲精神”。在假定性的構思過程中，寫作主體有權自由地安排人物的命運、事件的發展，賦予客觀世界中的人與事以強烈的主觀色彩，體會局面言語創造的妙趣。可以說，創編童話、故事就是兒童的一種“精神游戲”。
達成寫作教育“方圓”境界的途徑，不該是在“規矩”制約下缺少靈氣的寫作技巧的操練過程，而應是以兒童自由快樂的言語創造為基礎，伴隨其精神健康成長的心中歷程。
OK，答JZ：以上文字是我掛斷電話后翻閱資料，一字一字打下來摘錄的，不知你是否會有耐心看完。所以說，歸根結底，取決于怎樣的“兒童觀”，怎樣的“教育觀”，怎樣的“成長觀”，什么叫做“以人為本”。在我看來，應試教育與“幸福指數”之間就是所謂“理想與現實的差距”。我想象我面對自己的孩子，我們可以按照“自然”的方式，一同成長。
