第一稿：
? 在多重對話與交流中展開班主任研修
——2018年春學期武義縣班主任精英班培訓綜述
? ? ? ? ? ? ? ? 武義縣實驗小學? 程? 露
? ? ? 2018年3月5日、3月21、22日，由武義縣教育局、教科所組織的“武義縣班主任精英班培訓”分別在武義縣熟溪小學、泉溪小學、蘆北小學、教師繼續教育中心進行。本次研修在華東師范大學李家成教授指引下，特邀常州龍虎塘小學顧惠芬校長、上海市徐匯區教研員張魯川博士、Dr Paulo volante pontiflcia Universidad Catolica de chile（智利）、Dr Ori Eyal,Hebrew University of Jerusalem (以色列)、Dr David Gurr,University of Melbourne（澳大利亞），以及上海閔行實驗小學、深圳玉律小學、海寧團隊齊聚一堂，共同參與了本次研修活動。
? ? ? 本次研修分別以“班級生活重建”為主題展開，通過各代表學校重建情況匯報、班會研討、專題發言與現場互動交流等方式，就“班級、班主任重新認知”展開了智慧分享與學術探討。
一、基于假期重建的“班級”本體價值思考
? ? ? ? 張魯川博士認為：“班級”應該是一個有助于培養合格公民的“公共生活場域”。（1）源于班級不可替代的育人價值，更源于班級的獨特性。在假期中班級中的每個個體開始回歸家庭、社會，而“班級”這一“公共生活場域”是否消失？還是另一種延續？而如何基于班級有效開展假期重建？假期生活如何與學期對接并實踐學生的再生長？如何在終生教育視野下開展學生假期研究，而進一步促成班級本體價值的實現？
? ? ? 代表們認為，全面了解班級學生真實現狀是假期重建的基礎，班主任需要在假期前有針對性地展開問卷調查，可以以“你想了解什么？想解決什么？想比較什么？”等維度設計問卷；需要構建學生真正樂于參與的假期生活；需要融通地解讀問卷，并基于問卷整合班級建設目的展開假期重建。
? ? ? 代表認為假期的重建應立足于終生教育視野下；需要在學期與假期的對接中實現“知”及“理”的認識；需要活動系列的長程；需要家長團隊與老師團隊的有效合作；需要構建學生公共生活發展場域；需要在實踐中不斷創生；需要結合本土實際，緊抓“獨特”；需要挖掘“種子”家長；可以設計適用自己學生的寒假手冊，做好引領；需要關注學生和家長以及老師的成長；
? ? ? 有的代表認為，期初需要全面評價才能再次推動重建；展評需要充分發揮學校、家庭、社區的育人功能；需要更社會化，充分發揮學生假期生活研究的社會功效，以此反哺學校、家庭、社區生活；盡可能與文化建設、課程建設等方面進行整合；需要打通日常與節點，家庭與學校，假期與學期，更恰切地促成學生終生發展。
? ? ? 關于班主任的存在是否與假期重建更有效或有獨特的意義。有的代表認為，假期重建中教育班及班主任存在是必要的；重建活動的育人性是不可替代的，而班主任在其中起到了非常關鍵的作用，如對家長教育自覺喚醒，如與家長的有效溝通，以及如何持續推動家長的參與；更需要班主任改變視野；需要在重建中不斷調整班主任的角色定位；需要在假期重建中不斷提升班主任的研究習慣與能力，更理性的去研究、去思考。
? ? ? 關于假期重建是否能有效促成班級建構的問題。有代表認為，將學生的日常生活習慣融入假期重建不僅關注到了長程設計中活動的銜接，更能高效地促成良好班級氛圍的形成，讓學生更適應于班級這一公共生活場域；需要從寒暑假的研究中汲取日常生活研究的資源。
? ? ? 筆者看來，假期生活能讓孩子更多的參與到各種集體活動，他們會在不斷地實踐中形成一定的公共生活的技能與技巧以及情感。在本次研修中，班主任的研究意識、學生主體意識，班主任及班級在重建中的不可替代性再次凸顯。
二、基于現場研討的“班會”定位思考
? ? ? 在武義，少先隊課程的強化，讓老師們開始對班會、中隊的概念模糊不清？班會是會還是課？如果是課，那么老師如何定位？如果是會，那么老師是否參與？班會開展的目的是什么？班會應該以什么形式呈現？
1.隊與會的差異
? ? ? 有的代表認為，中隊與班會的差別是在于有沒有隊會儀式，其形式與內容都可以共通；兩者都是給每個孩子展示的機會，應該沒有本質的區別。也有的代表認為，中隊與班會是截然不同的，中隊有強烈的政治色彩，班會更像是會議，是班級每一位成員就班級事務展開商討的會議。同時也有代表提出質疑，中隊需要課前的排練，甚至是一遍遍地反復演習，而班會是否應該如此？它是否呈現了“真實”？有的代表提出，如果中隊與班會可以相互串用，那么開設班會的用意何在？它的獨特性何在？班級應該是生有生治生享的，基于此，班會就應該是班級中每個個體參與班級建設的最基本形式。
2.開展的過程
? ? ? 關于班會的過程。有的代表認為，班會應該與學科融通；應該體現過程性價值的挖掘；應該體現學生的提升過程；應該更多的呈現生生互動；過程中可以根據現場不斷完善；需要班主任關注到會前學生已具備的相關知識與技能；學生在班會如何真正意義上的展開生生互動、師生互動才是有效的？
3.班會的功能
? ? ? 班會應具備怎么樣的功能？有的代表認為班會應該打開學生新的成長空間，需要引導學生在班會中提升自己的傾聽的能力、互動的能力、溝通的能力；有的代表質疑，怎樣才是好的班會？孩子只是潛在的主體，并不是事實的主體，那么班會可以達到什么樣的育人功能？我們的班會是指向研究還是孩子的成長？怎么樣的班會才能幫助孩子認識自我？當孩子需要通過和他人的關系來認識自我，通過活動為載體，與他人發生關系來認識自我時，班會又在這其中占據何種位置？
4.班主任的定位
? ? ? 班會中老師應該扮演什么角色？有的代表認為班會中老師應該如隊課般，付出在會前與會后，過程中應該是一個觀摩者；也有的代表認為班會中老師應該全程參與；有的代表認為可以結合不同內容不同年段有不同定位；班會中師生是需要互動的，需要根據現場而選擇直接參與或間接參與；有的代表認為班主任的定位很重要，班主任主要對學生進行思想道德教育和管理，那班主任是教育者還是管理者，不同定位引發出不同的教育觀。
? ? ? 在研修中，兩節現場研討的班會課，引發了大家的熱烈討論，與會代表開始對班會的本源有了不同的思考，提出了自己的質疑，激起了老師們對班主任乃至班級的本源思考。
三、基于多重交流的“習慣養成”班級新定位
? ? ? 研修的第三天，與會代表圍繞“習慣養成”主題交流了班級新構建模式。來自武義縣中小學9位班主任老師進行了交流。關于養成教育的理解，關于集體習慣重建，關于重建過程中的困惑與思考提出了自己觀點。
1.關于認知
? ? ? 有的代表認為養成教育是人的本源問題，是一個人適應于社會生活的最基本條件；是學生對自己的正確認識，是自我意識的提升，是自我良好管理的體現；小時候養成的習慣決定了一個人的性格，具有終生發展的作用；一個班級的習慣是具有共性的；不同的學校群體的習慣差異大；習慣是可以遷移的，個體的習慣不是相互割裂的部分；有代表認為不同年齡段對于習慣養成的認知是不一樣的，幼兒是基于本能，小學是基于后果，中學是基于動機，老師不必將學生該養成的所有習慣攬于自己身上；有代表提出習慣是認知問題，還是行為問題，還是態度問題，還是價值觀的問題？認知的學習是記誦，行為的學習靠訓練，靠示范，靠強化，態度價值觀問題需要認同、要提煉、要感悟。因此，習慣應該是個體對某一種行為的認同。有的代表認為我們制定的規則應該真正符合學生的身心特點。有的代表提出，如何界定學生的優、缺點，不同情境下的優點與缺點的不同轉換？代表們認為習慣是人與外界互動之后留下來對個體而言最有意義的生活方式。
2.關于調查
? ? ? 交流的9位老師中有6位老師都呈現了自己對班級學生習慣情況的調查與分析。有的代表從行為、學習、衛生、生活習慣四個維度展開調查，發現學生間習慣差別大，自覺性不足，受外在的影響較大；有的代表從家庭情況入手，發現背景不同的學生習慣養成問題更不相同；剛入學的小學生缺乏與別人溝通的正確行為，自理能力差，過早寫字造成三姿不正確；也有的代表認為只需要平時課上的觀察、課任老師的溝通、家訪就可以大致了解學生的習慣養成情況。基于大致的了解，是否真的能全面且正確地了解每個孩子習慣養成的問題所在？
3.關于方法與途徑
? ? ? 有的代表將個體習慣的重建通過個體與班級習慣重建來實現，認為個體習慣重建需要尊重個性，而班級習慣重建需要追求共性；個體間的互相學習，揚長比避短讓人更自信；班級需要創造一個好的環境與氛圍促成習慣的重建；有的代表認為習慣是需要訓練、強化的，需要在活動實踐中促成的，在協同合作中促進的；有的代表認為不同行為習慣可以形成聯系，以此形成活動的系列化，需要有延續的實踐；習慣培養應該從優點出發，需要完整地認識學生，需要更關注人的綜合性，更關注內生的可能性。
4.關于追問與思考
? ? ? 有的代表提出習慣養成在不同階段是不一樣的，今天的好習慣到了明天或許就不是好習慣了；習慣的養成需要內化于心，需要老師團隊發揮力量，需要整合家長的力量；是否需要處理普遍與個體差異的問題，在構建的過程中是否可以有更長效的機制來推動，小到中如何銜接？有的代表認為習慣的養成可以從如何規范轉換為如何成就；行為習慣的養成，應該拓展到終生發展與生活幸福的習慣。
四、基于互動對話的“研修”新模式思考
? ? ? 三天的研修，與會的老師是如何展開對話的呢？而這樣的對話又能促成什么樣的發展呢？
? ? ? 下面將三天不同時段的研修形式以圖表形式呈現：
? ? ? 研修結束后，老師們又呈現了哪些思考呢？
? ? ? 學習是發生于與他人的交往中，在三天的研修中，摒棄以往的只聽沒有互動的模式，聽與說的雙邊互動，產生了新的思維沖擊，形成了新的研究結構。有多少與會老師參與中呈現了自己的思考？
? ? ? 總而言之，在多重對話與交流中，班主任研修開始從自上而下的培訓模式，轉變成一種自下而上的項目研究模式，在這樣的研修中，班主任勢必開始嘗試調整或改變自己的研究方向，開始從本源思考班主任的定位與班級的本體價值，相信越來越多的班主任會走出自己的專業尊嚴。
（1）張魯川 .“高中走班制改革背景下對‘班級’本體價值之思考.”《中國班主任研究》.2017年11月第1版.102
