? ? ? 本章主要回顧“形式訓練說”與“實質訓練說”的演進，進而從知識論、學力論的角度，檢視課程思潮的變化所帶來的課程發展模式的演進，借以認識新課程的思想背景。
? ? ? 所謂“形式訓練說”，一類指的是教育的目標不在于習得實質性的知識內容，而在于形式性地訓練心智能力，它強調，在一種領域中所訓練的能力能夠遷移到其他領域。而古典語和數學是最適合心智訓練的。它以柏拉圖和昆體良為代表人物；另一類是以裴斯泰洛齊為代表的“直觀”認識的根本原理為目標的訓練說，它認為習得態度與方法乃是能力形成之根本。在上述兩類觀點的影響下，19世紀學科型課程編制就是以現成的學術體系為基礎的課程，向兒童強行灌輸成人的邏輯與思維。他們的邏輯是，教材是有用的、必要的，是兒童長大成人時必須掌握的。
? ? ? ? 而以桑代克和伍德沃斯為代表的實驗研究表明，在兩種情境中只要有同一或類似的要素，就會出現“遷移”的現象，形式訓練說主張的廣域的遷移是不存在的。因此教育目標集中在所謂的“實質訓練說”，一是學習社會中有用的知識，即運用活動分析法和社會功能法等選擇教材，使兒童習得對長大之后有用的知識和經驗；二是豐富和深化兒童在目前的生活環境中業已獲得的經驗，以求得成長，即提供有助于兒童需求、興趣愛好的教材。因此，教材本身有訓練價值，不應該架空。
? ? ? ? 故此，形式訓練說旨在使兒童掌握現成的知識、技能、以現成的學術體系學習現成的思考方式。這是著眼于過去的教育；實質訓練說則是以現成的成人社會為模型，通過學習社會生活經驗，使得兒童自然地溶化于成人之中，以求得現存社會的進步。這是著眼于眼前的教育。但在21世紀的信息化時代，我們必須基于思維的創意與躍進的技術，培養兒童的探究態度和能力。也就是必須是著眼于未來的教育。從這個意義上說，當代的教育必須要改為“新形式訓練說”，即實質訓練和形式訓練的對立統一，也就是既要肯定一般遷移的可能性，也要承認訓練的特殊遷移（即習慣或聯想的延伸，非特殊遷移）。日本教育學家佐藤三郎教授曾把學習遷移的回歸現象分為五個階段，揭示了這些遷移之間的關聯性。1、形式訓練（普遍性遷移）；2、新形式訓練（概念性遷移）；3、新形式訓練（非特殊遷移、原理態度的遷移）；4、新形式訓練（特殊遷移）；5、實質訓練（同一性遷移）。因此，現代型的形式訓練說必須從“心智訓練”或是“知性訓練”的視點出發做出考察，也就是必須從遷移的視點做出透視，把實質訓練、形式訓練和技能訓練看作是辯證統一的過程，立體、動態地進行把握。
? ? ? ? 19世紀末的學科課程按照科學的專業分化，被分解成種種科目，各自并列，不充分考慮兒童的實際需求、興趣愛好及能力，劃一的灌輸給兒童，壓抑了學生的個性發展，不能培育創造性和自發性。從而受到批判。于是從20世紀前半葉進行可課程改造運動，從實質訓練的視點出發，把曾經是學科中心的課程變成了兒童中心課程和社會中心課程，這樣學問中心課程就出現了，它在訓練上接近形式訓練說，也是以遷移理論為基礎，但以知識、鍛煉探究態度和能力為主旨，強調有學術背景的“受鍛煉的理解”、“受鍛煉的探究”，而與現實生活的關聯卻被視為多余的或是細枝末節的問題。由于學問中心課程過于重視認知側面，缺乏對兒童情意的考慮，不免陷入了主知主義，于是19世紀后半葉，重視人性的課程思潮應運而生，就是人性中心課程，它不僅重視智慧的卓越，也重視兒童的動機、興趣、共鳴等情意方面的發展，旨在培育完整的人這類課程的基本原則是認知與情意的統整，既強調情意發展，也傳承通過基本概念與探究過程習得思考方式的觀點。這類重視兒童活動與體驗的課程思潮與實踐，杜威的“經驗主義教育理論”可謂是集大成，對整個20世紀的學校教育產生了巨大的影響，從兒童中心課程，問題解決學習，設計教學，直至今天的課題學習、服務學習、投入學習、綜合學習等，仍然在生機勃勃的發展著。
? ? ? ? 而建構主義則是對二元論的超越，它是對傳統的學習觀、知識觀、課程觀的一種挑戰和超越。多爾強調，學習不是行為變化，而是基于人的反省性思維的人的成長。學習不僅僅是記憶和訓練的過程，更是理解與創造的過程。學生的發展既不是自然發展，也不是純粹塑造，而是在具體情境脈絡的條件下，一種心理內與心理間的相互作用過程中的社會建構。它關注知識與經驗，過程與結果，生成與預設，主動與互動，自主與合作的內在統一，主張打破傳統的“傳遞中心的教學”，建構一種“對話中心的教學”。
? ? ? ? 奧恩思坦曾說，“課程”可以定義為一種行動計劃，或是兒童在教師指導下所獲取的所有經驗，介乎這兩者之間的還可以定義為“系統”、“研究領域”或是“學科內容”。t倘若把課程視作一種系統，那么該系統可能是線性的，也可能是非線性的。事實上，我們正從強調技術性、精確性和確定性的課程發展的線性模式，轉向注重非技術性、形成性和不確定的課程發展的非線性模式。從而課程論也就從現代課程理論指導下的泰勒原理（基于行為科學的目標導向，四個過程依次為：1、目標分析；2、開發研究；3、推廣研究；4、評價研究）轉向后現代課程理論下的多爾原理（置于反身性思維基礎之上的人格成長，而不是行為變化。四個基本原理依次為：1、豐富性原理；2、回歸性原理；3、關聯性原理；4、嚴密性原理）。可以說，現代課程論的特質是線性的，根植于經驗主義、科技主義與實證主義，它的宗旨在于預測與控制；而后現代課程論則企圖解構“行為目標”、“標準化測驗”、“量化研究”及一切科技主義，其特質是循環的，它尋求解釋、表現與理解，崇尚非線性、模糊性、不確定性。這是兩種不同的思維方式和課程發展模式。當然，也不能把這兩種課程觀完全對立起來。因為課程不是自然的事物而是文化性的。課程原本就是基于教育過程的一種文化創造，它是教育者與受教育者之間所生成的有意識的文化活動。一方面，作為學習者個體，無論在精神上、人格上、文化上都通過經驗的積累而獲得身心的發展；另一方面，文化（包括知識體系、表達方式體系、價值體系和世界觀體系）也借助每一個人類共同體成員得到接納、傳遞和創造。在每一個個體充實新的生命活力的同時，人類社會的財富也得以保存、改造和發展。
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