大部分人眼中的“懲罰”：錯了就罰

按照習慣的思維模式，如果沒有遵循正確的規則、方式做一件事，從而導致錯誤發生或者嚴重后果，責任人就應該為此受到懲罰。所以，如果你是一個孩子，不聽話了受點懲罰，幫你長長記性也不為過吧。

包括我們自己也承認，我們不犯錯，有一部分原因是因為不想被懲罰，而非我們真的那么守規矩。

思考：錯了，罰是唯一解決辦法么？

對于孩子們，抄寫、站立、跑步、蹲起、打掃衛生，甚至被嘮叨、訓斥、挨揍、停課，多了也就疲了。所以當懲罰用到最愛降臨的這些狀況頻出的熊孩子們身上，好像也沒多少威脅力了，這也使得一些孩子練成了很多家長頭疼的“刀槍不入”境界。

現在提倡“賞識教育”，對于“總犯錯誤”的孩子來說，怎么讓他們在自尊不受傷害的前提下，主動回到正軌呢？正面管教提出的“有效運用鼓勵之采用非懲罰性解決辦法”值得一試。

案例分析

01/情景介紹

小學中年級男孩兒小明，成績一般般。最近做題目總是答非所問，一聽就知道在隨口說，未經過任何邏輯思考。每次單獨輔導時也是一副漫不經心的樣子。

這次也是，張老師在帶小明一起分析一道題目，張老師剛開始很有耐心，態度和藹，而相比之下小明的行為簡直有些過分：一只手拿著筆嘎達嘎噠按個不停，另一只手向后搭在椅背上，翹起二郎腿，整個身體不停地晃顛。

張老師講著講著停下來，提醒小明注意聽講，小明很不爽地把筆往桌上一摔，繼續保持原有動作，眼睛卻不看老師一眼。

張老師繼續，她暗示自己不要發火或者訓斥，同時希望通過提一個問題的方式讓小明把注意力轉移回來。結果并不理想，小明“一如既往”地不假思索就隨口說個答案。這種無所謂的態度讓張老師更為惱火。

如此再互動一個回合，張老師已經明顯開始慍怒，而覺察到此的小明卻故意把他的錯誤行為表現得更為夸張。

02/心態分析

此時的小明，別看沒認真聽講，但他所有的注意力都在張老師身上，他想知道她會如何爆發。

他應該在判斷，如果是指責訓斥，那就小菜一碟，她問啥我要么承認要么反問；如果再動手，大不了起來也還手；老師要是哭，就安慰下；要是氣壞了讓我回家，那正好不用上課；要是老師沒反應，那就再使勁加點兒動作，再跟老師說“快講啊”……這樣一分析，跟老師做對這件事還挺好玩的。

這時候，如果張老師出現以上任意一種反應，小明都會有對應的一套“應急預案”，其結果都是被小明所左右。

03/非懲罰解決辦法的實施

但是，張老師這次的反應出乎意料——她暫停一下后（積極暫停），把題目紙往旁邊一推，笑著自言自語說：“一下子講這多道題，嘴都干了，估計你也挺累的的，就跟吃飯一樣，再餓也不能一口氣吃個胖子。”然后問小明：“現在是這種感覺嗎？而且一下坐很久聽題，這也挺無聊的，是吧？”（認同感受）

沒料到老師會給自己的行為找理由，小明只好順著回答“嗯”，總之他覺得這理由比直接說“不累，就是故意氣你”要正當。

張老師繼續說：“不管怎樣，咱倆合作把今天的學習任務已經完成，這是個好消息。（肯定努力結果）但是我覺得我們在合作的過程中，有些問題影響了效率，包括心情，因為我在跟我的伙伴合作的過程中得不到應有的反饋，我很焦慮擔心自己做的不對。能不能咱再感受一下這個問題，還拿講題為例，五分鐘，當然重點不是講題，所以咱倆都放松。”（主動說出自己的真實感受）

小明在張老師反復強調不是學習任務的同時，還在考慮老師所說的問題，但他的注意力更在于，不妨試一試老師一會兒提到的情況，也許自己真的沒注意到什么。

張老師對小明提出要求：準備工作就是坐姿端正，收心；保持必需的互動；手里可以繼續拿筆；重點體會自己何時走思分心或者想做其它動作，一旦意識到自己有這種趨向就克制住自己，使勁攥筆；五分鐘之后，回顧握過幾次筆并且每次力度如何，再看聽講結果。

而整個過程中，張老師需要正常狀態講題即可，不提醒不暫停。

這五分鐘，小明特別投入。他沒有出現剛才的那些讓老師焦慮的任何行為，題目也順利講完。他很興奮地告訴我這期間只有一次，還是輕輕握了下筆就又集中精力了。

而張老師和小明都表示這五分鐘很愉快舒暢，誰也沒有為對方的行為所分散精力，而是很順暢的就把題目搞定了。小明為他能做到這樣而高興，他這樣做才會給老師以尊重，所以他愿意以后在類似情況時可以嘗試這種辦法讓自己不經常走思。

實施小結：不罰也可

以上就是我們所提到的非懲罰性解決辦法的一則小應用案例。

1.在當下，小明的自尊沒有受到打擊和傷害；

2.他也明白自己的走思對于尊重他人、影響學習效率都有非常不好的影響需要改正。

3.而且他還跟老師一起嘗試了一下如何改正的方法。

可以說這種處理方式長遠實施的效果要比懲罰更有積極作用，所以值得一試。

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