情境學習（Situated learning）由美國加利福尼亞大學伯克利分校的讓·萊夫（Jean Lave）教授和獨立研究者愛丁納·溫格（Etienne Wenger）于1990年提出。

1991 年，萊夫和溫格出版了《情境學習: 合法的邊緣性參與》（Situated Learning： legitimate peripheral participation）(Lave ＆ Wenger，1991)。他們通過研究從業者(如裁縫、產婆等) 的學習，對“學徒模式”進行反思，提出了“合法的邊緣性參與”(Legitimate Peripheral Participation)的著名論斷。在實踐共同體中，新手和初學者往往最初從事邊緣性的活動，在外圍觀察熟練從業者，并在他們的引導下參與活動，逐漸發展知識與技能，達到對實踐的充分參與。

萊夫從人類學的視角對情境學習進行研究，她指出“學習應該從參與實際活動的過程中學習知識，但是學習歷程是由周邊開始再不斷向核心推進，逐漸深入參與真實的活動，最終成為一個成熟實踐的示范者（實踐活動的專家）。

情境

情境學習簡單而言，就是“在哪里用，就在哪里學”。也就是說，你要學習的東西將實際應用在什么情境中，那么你就應該在什么樣的情境中學習這些東西。

真實情境對知識學習的重要性：知識是來自于相關的情境之中，無法從情境中單獨地隔離出來；知識間的關連性也必須靠這當的情境來連結整合。既然學習者所學的知識無法與其所在的實際情境割離，則學習的情境應是自然化的，而不是以人為方式刻意塑造出來的。它必須能反應學習者學習某個概念或經驗的實際環境；也就是說，知識只有在它所產生及應用的情境中來解釋，才能產生意義。此外，將知識轉化為抽象概念的過程，是人類獨特而有利的心智能力。建構學派指出，轉化的過程是將已經學習的經驗與知識從情境中剝離出來，學習者以內在的詮釋方式將之抽象化后，再應用到新的情境脈酪中去學習新的東西。因此，學習者在真實的情境脈酪中，仍可能從一般抽象化形式的學習經驗中，建構成個人的知識能力。

設計學習環境的架構。內容包括：1、內容：領域知識、探索式的策略、控制策略、學習策略；2、方法：示范、教練、鷹架、連接、反省、探索；3、順序：漸增的複雜、漸增的多樣、在部分技能之前的整體；4、社會學：情境學習、專家實務的文化、內在的激勵、利用合作、利用競爭。

獲得可用知識的學習環境的九個特征，及設計與應用指南

學習環境的關鍵特征 學習環境的設計與應用指南

1．提供能反映知識在現實生活中的運用方式的真實情境

2． 提供真實的活動

3． 提供接近專家執行和過程示范的機會

1) 觀察專家思考和建模過程;

2) 接近不同經驗水平的學習者的機會;

3) 分享敘述和故事的機會;

4) 步入社會邊緣或者觀察他們所經歷的現實生活片斷。

4． 提供多樣化的角色和視角

1) 從各種不同的觀點觀察主題的不同方面;

2) 通過協作相互表達不同的觀點的機會;

3) 創建多學科領域交叉的學習環境，通過提供多種基于豐富資源的調查活動，使得重復檢驗得以持續開展。

5． 支持協同知識建構

1) 為學生群體，而非學生個體提供任務;

2) 將教室布置為同伴或小組的學習環境;

3) 建立面向整個小組績效的適當的激勵機制。

6． 促進反思，以形成抽象思維

1) 真實的任務和情境;

2) 如果學生需要，為其提供任何學習材料;以供其進行反思之用;

3) 提供學習者與專家進行比較的機會;

4) 提供學習者與其他學習者在各不同階段進行比較的機會;

5) 協作學習小組確保學生有意識地進行反思。

7． 促進清晰表述，使隱性知識成為顯性知識

1) 提供一個包含內在表述機會的復雜任務，而不是結構清晰的任務;

2) 協作，與個體認知相比較，小組更能促進社會認知;

3) 公開的辯論演講能促進對學習的清晰表達和辯護。

8． 導師在關鍵時刻提供指導和腳手架，適時地撤銷導師的支持

1) 復雜的、開放式的學習環境;

2) 不提供固有的支架和直接指導 ;

3) 協作學習，學習者彼此提供腳手架和指導;

4) 導師在關鍵時刻為學生提供有效的腳手架與指導。

9． 在任務中整合對學習者的真實性評價

1) 內容的高仿真性;

2) 為學生提供機會，讓他們作為執行者，基于已有的知識，展示技藝或制作優秀作品;

3) 使學生意識到與他人合作的過程中付出時間與精力的重要性;

4) 復雜的、劣構的挑戰，該挑戰需要判斷，并由一系列任務組成;

5) 與活動無縫整合的評價;

6) 多維度的學習指標;

7) 制定適當的標準，評價多種學習結果的有效性和可靠性。

三個核心概念

書中提出了三個核心概念：

實踐共同體（community of practice）

它指的是由從事實際工作的人們組成的“圈子”，而新來者將進入這個圈子并試圖獲得這個圈子中的社會文化實踐。

合法的邊緣性參與(legitimate peripheral participation，LPP)

Legitimate(合法的)：是指實踐共同體中的所有人都愿意接受新來的不夠資格(unqualified)的人成為共同體中的一員。

Peripheral(邊緣的)：所謂邊緣，是指學習者開始只能圍繞重要的成員轉，做一些外圍的工作，不完全地參與所有共同體的活動，他們在參與部分共同體活動的同時，通過對專家工作的觀察，與同伴及專家的討論，進行學習，然后隨著技能的增長，漸漸獲得信任，才被允許做重要的工作，進入圈子的核心。

Participation(參與)：所謂參與，是指在實際的工作中參與，在做中學習知識，因為知識是存在于實踐共同體的實踐中，而不是書本中，也不是被動地觀察。

學徒制（apprenticeship）

也就是采用師傅帶徒弟的方法進行學習。合法的邊緣參與是用新的方式觀察和理解學習的透鏡。傳統的師徒制就是這種方式，初學的徒弟首先是跟著師傅熟悉環境，然后慢慢的向師傅學習，從一個“邊緣的”的參與者到一個合格的手藝工匠。Wilson和Cole認為，認知學徒制最能體現情境學習的信條。

實踐共同體

實踐共同體是學習發生的地點。

實踐共同體的關鍵在于它是否具有以下三個方面的顯著特征：

擁有共同的事業（the joint enterprise），即成員之間有共同的追求，對共同體發展目標有不斷協商和認同。

成員之間相互介入（mutual engagement with other members），即成員之間發生交流嵌入并產生整體和依賴的交互關系。

共享的技藝庫（the shared repertoire），包括共同體成員的語言、工具、做事方式、手勢、符號、標志、行動或者概念等。

合作學習與社會互動(social interaction)的重要性:

Lave及Wenger(1991)發展出Legitimate Peripheral Participation(LPP)情境學習模式的理論，強調為學習者安排真實化的學習情境，透過小組共同合作學習的方式，由專家或其他較有經驗的學習者，扮演教練(coach)的角色，引導學習者主動參與學習，同時重視小組討論的過程，藉以釐清學習者的理念，以建構共同的知識意義。Lave, & Wenger(1991)也指出，當初學者或新進學習者自學習情境的外緣逐步地向學習情境核心趨近時，他們會表現出更主動、更積極地浸潤在情境脈絡的文化中，臆想自己是一個專家或前輩的角色。此外，建構學派對”合作”的看法，也不以小組中的工作分攤或形成共識為主要目的，而是傾向在接受、容忍個體間”不同的觀念”的角度上，容許不同形式的證據及爭論存在，使多元化的觀點蓬勃發展。而學習者透過這種合作的努力，從與他人妥協的過程中，學習到對方的異同觀點，同時也因自己的參與及貢獻，促使某一個觀念得以蓬勃地發展。此外，互動未必僅是人與人之間的行為，它也包括了人與情境之間的互動，特別是當期望學習者能成為一個獨立自主的思考者及學習者時，藉由情境賦予學習者自我管理學習的機會與經驗，以造成學習者與情境間的有效互動，此亦是情境教學者視為重點之一。

對個體而言，每個人在現實世界中建構情境的方式與感受都不大相同，藉由不同經驗所產生的學習，對一個事件或觀念會有許多不同的詮釋意義，即如蘇軾之詩言「橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同」一樣，每個人站不同的位置，看到的景象自不相同。因此，學習者必須透過與他人合作及互動的方式，才能就原有的經驗或調整、或增強、或發展以形成新的經驗，并經由自我內在的詮釋，變成一種有意義的知識。

合法地邊緣性參與

“合法的邊緣性參與”是人類學對情境學習做出的最具特色的詮釋。它將實踐參與視為學習的關鍵成分，認為學習是在實踐共同體內通過參與而發生的，新手學習者只有獲得合法性身份，才能獲得由邊緣性參與走向充分參與的權力和機會。這種方式的學習將獲得更多具有能動性和交互性的默會知識。

合法身份

合法性身份的獲得是學習發生的前提條件：

“合法的邊緣性參與”發生的前提是新手進入實踐共同體并獲得所有共同體成員所必需的資格，否則“合法的邊緣性參與”將無從談起。這必需的資格就是合法性的身份。這種身份意味著某種權力和歸屬，是學習者能獲得該身份所象征的知識、關系、資源等的前提。

合法性身份是開啟參與學習通道的鑰匙：

學習者若不能獲得進入某一共同體的合法性身份，即便在形式上成為某一共同體的組織成員，也會在某種核心技能或文化的參與中被“透明”或隔離起來。因為新手學習者只有通過合法性的賦予，才能接觸到相關的信息、資源和參與機會，這樣才能真正開啟參與學習的通道。

多種方式獲取合法性身份：

合法性身份的獲得方式根據共同體性質和特點不同而有區別，有的共同體進入的合法身份獲得方式是自然形成，有的是通過個體的主動選擇，有的則是需要與共同體的其他成員“同構”而成。

邊緣的參與

新手學習者的參與形式是邊緣性的，即新手在一個共同體內共同參與實踐時，最初只在整個工作或最終產品中承擔有限的任務和責任；這個位置上所需要承擔的任務比較簡單，是處于整個工作過程的支端末節，即便新手在此時出現失誤，一般也不會對整項工作或最終產品產生破壞和影響，為此所需付出的代價也是較小的。需要注意的是“邊緣性參與”并不是一個消極的術語，而是一個積極的術語，它描述的是新手學習者在共同體中的一種特殊的存在方式。當邊緣性被賦予了某種權利時，就意味著共同體內一種通道的開啟，這通道是朝向“充分參與”，而非“中心參與”（central participation）或“完全參與”（complete participation）。

發生在共同體內的“合法的邊緣性參與”，其參與軌跡是由“邊緣參與”朝向“充分參與”。充分參與描述的是學習者個體在共同體內的參與程度、意義理解、身份認同和行動反思等方面所達到的充分狀態。當學習者處于該狀態時，他所需承擔的任務較其他時候更為艱巨、更為關鍵，所需承擔的責任也更多。此時也意味著學習者由“新手”的位置發展到了“熟手”的位置。所以，共同體內的參與是一種向心性的參與，這個方向朝向的就是某一共同體內的“充分參與”。

總之，“對于新手來說，合法的邊緣性參與為他們提供的不僅僅是一個用于‘觀察的’瞭望臺，關鍵是它包含了‘參與’，把參與作為學習（包括吸收與被吸收進）‘實踐文化’的一種方式”。也就是說參與本身就是實踐文化的學習，是把實踐文化納為己有的一種方式。在參與的過程中，新手學習者逐步發展出對某一共同體的相關觀念：誰在參與，他們在做什么，老手們是如何說話、工作，他們怎樣管理他們的生活等等。這樣的觀念不會停滯在初始的印象中，會隨著個體在共同體內參與形式的發展變化而發展進化。

學習是合法的邊緣性參與：

學習究竟是什么? 情境理論認為，學習不是獲得孤立的、去情境化的抽象知識，然后再將這些在抽象知識傳送給他人，或應用到以后的情境任務中去。相反，學習是一個極為復雜的概念，它既蘊涵著一整套生理、心理及其認知因素，又涉及一系列的社會、物理因素。學習的實質是一種對社會實踐的參與，是與他人、環境等相互作用的過程，是一個文化適應的社會性過程。

學習是個體參與實踐：

人類學家認為，學習是在日常生活中通過參與實踐改變理解的過程，是對不斷變化的實踐的理解與參與。Lave ＆Wenger( 1991) 提出“合法的邊緣性參與”的概念，他們認為，學習指新手學習者在實踐共同體內，最初從事邊緣性的活動，觀察熟練從業者，并在他們的引導下參與活動，在實際的工作參與中，逐漸發展知識與技能，并隨著技能的增長，逐漸被允許做重要的工作，進入圈子的核心。這種知識和技能的獲得很重要，然而，對于共同體和學習者來說，更深層次的意義在于通過“參與”成為共同體的正式成員。這樣，這些新手便從邊緣性的參與者走向實踐共同體的中心，獲得了自己作為知識淵博的專家的身份，而實踐共同體也因此而得到再生產和轉化。

認知學徒制

針對學校教育的弊端，Collins 等人( 1989) 對傳統學徒制進行改造，提出了“認知學徒制”的概念。“學徒制”是強調知識必須用來解決現實生活中的問題，因為概念性知識和事實性知識只有在不同情境中應用后才能夠理解和掌握。“認知”強調要關注認知技能和認知過程，而不是現實技能和過程( Collins，2006) 。Bransford 等人( 2000) 認為，認知學徒制的目標在于解決惰性問題( 隱性知識) 以及使得師生的學習思維活動過程可視化。通過示范、指導、腳手架、表達、反思、探索等教學方法，在師生的交互中，學生建構自己的學業知識，以及內化自己的思維過程，完成學習。

認知學徒制由四個構件組成，分別是: 內容，即構成專長所需要的知識; 方法，是促進專長發展的方法; 順序，即對學習活動和任務進行排序; 社會性，是學習環境的社會特征。

其中方法包括了以下六個原則，分別是:

示范，即教師或專業從業者的過程示范;

指導，即教師或專業從業者協助、支持學生學習的認知活動;

搭建腳手架，即為學習者提供能力以外的有效的學習支持，當他們力所能及時，適時地撤銷支持;

清晰地表達，即學習者用言語清晰地表達學習的過程和知識;

反思，即學習者自我分析與自我評價;

探索，即學習者在學習過程中，形成和發展自己的問題意識，提高問題解決能力。

Collins等人(1988, 1989)指出，學習者長期浸潤在某個真實的情境中(無論傳統的教室內，或教室外的真實現場)跟隨一位或數位教師(或專家)，就像徒弟跟著師傅學藝一樣，除可以深入地觀察、模仿師傅的經驗與行為外，學習者(徒弟)也有機會經驗完整的情境脈絡，從中被誘發出感興趣的事物，進而建構學習經驗，發展出新知識與技能的架構。在自然的情境中，學習者會經歷許多不同的狀況，逐漸熟稔地發現困難與問題，并應用所學的各式知識來尋找線索、測試自己的假設；這種經由長時間與師傅及情境的互動、對話和個人的反思，而逐漸地建立出堅實的知識架構所學習到的知識，也容易轉換及應用到其他的問題情境中。

教練：觀察學生活動，以及在必要的時候提供鷹架，同時要知道何時消弱，撤除鷹架，以便讓學生從生手變成專家。

由于情境教學是以學習者為中心，讓學習者自行建構學習與知識，因此，教師不再是以”知識權威”來控制主導整個教學過程的中心角色，而是一種教練(coach)、諮詢者、促進者(facilitator)、指導者、支持者、回饋者、甚至是與學習者共同學習的伙伴(co-learner)等等的輔助角色組。情境教學者主張教師應重新將自己視為知識地位的權威者的心態，轉變為只是知識的資深者(senior partner)，這種看法與韓愈所言「聞道有先后」之理不謀而合。教師應意識到教學的最終目的是協助學習者成為一個獨立自主的學習人，而不是始終依賴別人的學習人。Cunningham(1992)建議，以情境教學為理念的教師須給予學習者足夠的幫助與指導，但是不要太多，這種情形和親子關系的道理是一樣的(p. 163)；西諺”Too much zeal spoils all”，意即太多的關心、教導、給予，未必是學習者所要的，或是樂于接受的，過度者反而容易適得其反。

多樣的角色：重復的技巧練習，到最后學生能夠獨自工作。

學習的內容

情境學習理論把知識類分為兩類，一類是易于文字記載、進行編碼，屬認識類知識，有人又稱其為“顯性知識”（Explicit Knowledge），學習者可以通過查詢數據、閱讀材料而獲得；另一類知識則難以進行量化以及文字記載、信息編碼，屬經驗類知識，有人又稱其為“隱性知識”（Tacit Knowledge），學習者需要通過親歷親為的實踐或人際互動來獲得。

在合法的邊緣性參與的理論中，萊夫和溫格不是將學習定義為顯性知識的獲得，而是將學習置于社會性合作參與中，表明通過“合法的邊緣性參與”而實現的學習所獲得的是具有情境性、高度互動性的隱性知識。“隱性知識具有以下特點：存在于實踐活動之中，非語言所能描述盡，只能在行動中展現、被覺察、被意會；一般通過學徒制的方式傳遞；不易大規模積累、儲藏和傳播；相對于顯性知識具有邏輯上的在先性與根源性。”

一個學習的環境，能夠讓新來者合法地和邊緣地參與在真實的社會實踐中，情境學習認為學習是發生在情境之中的，經由觀察、參與等得來的知識，也可以說就是「偷」知識。簡而言之，就是讓學習者能夠「偷」到他們所需要的知識。

知識的情境觀

知識的情境性揭示了學習和知識本質的一個新視角，即知識是情境化的，是通過活動不斷發展的。知識的情境觀內涵有以下特征:

1) 知識是情境性的

情境理論認為，知識不是心理內部的表征，也不是個體頭腦中靜態的智力結構，而是一個包括人、工具、共同體以及運用知識的活動在內的認知過程，是個體和社會或物理情境之間聯系的屬性和互動的產物。換言之，知識具有個體與情境聯系的屬性。它產生于真實情境中，并且如同工具一樣，只有在應用中才可以被理解和發展。

2) 知識具有生成性

知識———或許稱為識知( knowing) ———是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象; 知識并不是個體在任何情境下都擁有的一個恒定不變的東西。它是在個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發展起來的。可以說，知識是個體與環境交互作用過程中建構的一種交互狀態，正因為個體與情境、個體與個體之間的交互，才協調了人類的一系列行為，形成了種種認知、體驗，以及適應與改善、更新與創造環境的知識和能力。

3) 知識具有分布性

知識是分散在人們大腦中的，而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。此外，人們所掌握的知識，其性質、種類和數量不盡相同，沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此，知識還分布于生命的不同階段，任何個體在不同的生命階段都必須學習，以擁有相應的知識。分散在學習者個體身上的知識可以在學習者之間相互溝通、相互交流，實現彼此共享，由個人知識轉化為公共知識。

4) 知識具有默會性

知識分為明確知識和默會知識，明確知識與默會知識之間通過互動、轉化而形成知識的完整統一體。學習者通過內部經驗與外部世界互動，達到對外部世界的理解。人類學情境理論提出“合法的邊緣參與”的概念，讓隱含在人的行動模式和處理事件的情感中的默會知識在與人、與情境的互動中發揮作用。學習者有可能在參與過程中“偷竊”到他們所需要的知識( Brown ＆ Duguid，1993) 。