1.《唐朝的詩畫》這堂課也不知是滿足于講出唐代詩畫興盛的時代背；而是透過詩畫及其創作者的人生，點出詩畫能夠反映時代特征，社會風貌，寄托作者情感，態度與價值取向的證史價值與路徑，這才是歷史教學所追求的史料實證、詮釋評價的目標，而這也就構成了本堂課的教學“中心”。
2.《漢莫拉比法典》如何解釋石刻畫面。學生答案“君權神授”。何以產生如此整齊劃一的結論？殊不知這段歷史為初中所學知識，多數學生對這一陳舊的，錯誤的歷史結論深信無疑。但根據歐陽曉莉副教授推介的2012年發表于某國際學術期刊上的論文《漢莫拉比法典及其受眾》中的節選，木條和線圈的組合源于兩河流域把“正義”的概念理解為“被弄直的東西”，它代表著這一地區的測量師在打下建筑地基時確定是否筆直的工具。太陽神沙瑪什授予漢莫拉比的并非權杖，而為木條和線圈。遭遇認知顛覆的學生倍感詫異，產生了尋根究底的濃厚興趣。教師趁熱打鐵因勢利導：史事是一定客觀內容的反映，但史家研究史事，難免會摻雜撰寫者的主觀意識。因此，對歷史學習者而言，要立足整體的視野和聯系的視角，以期盡量求得歷史的全貌。教材提供的史事及其解釋并非一成不變，有些結論是可供討論，可以質疑的，這正是基于史學的靈魂——求真，即經過探究，無限接近歷史的真實。找準歷史解釋的突破點，把準詮釋論證的思辨性便是好課的關鍵所在。
3.轉型是指事物結構的內涵在一定的內外條件的作用下，或快或慢地發生變化，從而增加或減少事物功能的過程；而“社會轉型”是指社會結構的內涵在一定的內外條件的合力作用下發生了全方位的變化，從而引發社會各領域劇烈變革的過程，有學者把這一過程稱作“新陳代謝”。如，甲午戰爭后近代中國社會轉型的線索梗概。經濟形態：自然經濟～商品經濟。國家政體：晚清帝國～中華民國。思想觀念：儒學主導～西學漸入。教育體制：科舉制度～新式教育。
4.分析教材，語言表達，板書設計，要提高教師的分析能力，表達能力，設計能力。歷史生動是歷史教學語言主要特點。講人時要鮮活可信，講事時要身臨其境，講物時要繪聲繪色，講景時要歷歷在目。這樣的歸納很有道理。
5.李惠軍，涵養學生的歷史思維是教育的責任，現實的擔當和未來的期許。好的歷史課要有靈魂，歷史的智慧往往在通感，通識中萌發，在聯系聯動中生成。要善于將具體的歷史課題放置于總體歷史坐標中加以考量，從中發現歷史課的靈魂。年鑒學派代表人物布羅代爾的時段理論～地理時間（長時段對應結構），社會時間（中時段對應局勢），個體時間（短時段對應事件）～拓展了歷史認識的視野。在長時段大空間中去察變觀風，磨勘貫通，才能領悟歷史的真諦，才能揭示歷史的前世今緣和遞進邏輯。唯其如此，歷史課才能體現出它的雄渾，寬廣和大氣，具體歷史問題才有了宏闊和厚實的支撐。淬煉和捕捉歷史課的靈魂，不僅要善于在歷史的高處眺望，也要善于在歷史的深處與細處凝思和雕琢。歷史教師應該胸懷“為天地立心，為生命立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”的視界和心界。在一定程度上說，培養學生“歷史解釋”的學科素養，就是“涵養我們的歷史思維”。從歷史哲學層面而言，“歷史解釋”的客體是過往的歷史現象，“歷史解釋”的主體則是作為對過往現象加以觀察思考和理解評判的人。
6.莊子眼里人的認識有三個局限性：拘于虛，井底之蛙不可能跟他們討論大海，是因為受到生活空間的限制。篤于時，夏日之蟲不可能跟他們討論冰凍，是因為受到生活時間的限制。術于教，鄉野之士不可能跟他們討論大道，是因為受到教養學識的束縛。要突破空間，時間和學識的藩籬，培養不局限于眼前而能洞徹事物發展脈絡與前因后果的眼界，學習歷史無疑是必需的選擇。歷史之用不僅在于博聞厚學和格物致知，他更能夠讓我們在“究天人之際，通古今之變”中，不斷超越自我的藩籬，擁有見微知著的洞見，領略“山外青山樓外樓”的勝景。歷史不僅能照見過去，照耀未來，還能照亮靈魂。學習歷史使我們擁有寵辱不驚，海闊天空的心境，指引我們走向一個更寬廣和開放的心智，養成更大的格局。
7.談歷史教學中的通感意識。錢穆先生在《中國歷史研究法》中說：我們研究制度，必然是一種通學。一方面，每一制度，必前有所因，無可憑空特起，此須通古；又一方面，每一制度，同時必與其他制度相通合一，始得成為某一時代，某一政府之某一制度，此須通彼此。
王家范先生在《中國歷史通論》中提出：呂思勉先生一再感慨“通人之難得”，讀書人之百，通者無一焉……歷史通識乃是史家所必備的要素，而通識之由來，必由讀書長期積累而得。讀多，讀廣而后方能不斷產生聯想，觸類旁通以至于豁然貫通。
歷史研究和中學歷史教學都需要通感意識，聶幼犁教授主張備課環節要有“三通”，即本課與前后課相通，本課與單元相通，本課與整冊書相通?？v向打通多為制度的演變，前代經驗積累所致，橫向打通多為挖掘某一時期政治經濟文化的內在聯系促進當時的變革?？傊?，有了通感意識，教師可以引領學生激活看似孤立的知識點，加深歷史的貫通感，對培養學生的高階思維也頗有意義。舉例：縱向如古代選官制度，中央集權制度，秦漢統一與隋唐統一的差別。民族交融歷史等專題史多為縱向。橫向如近代歐洲資本主義產生發展是在經濟，文化思想政治方面層層遞進后逐步確立對世界的統治。此外，歷史道法語文也可建立跨學科通感教育。如宋朝武將如岳飛，陸游，辛棄疾等文采飛揚皆是重文輕武政策的結果。近代英美法建立資本主義制度后紛紛用相關法律予以保障資本主義經濟發展，此乃法治保障民主，與社會主義核心價值觀也有相通之處。
我們也可以站在西方文化視角看看中國歷史，如西方人更看重制度建設，工程建設，秦始皇統一中原，筑長城，隋文帝創立科舉制度，三省六部制等。中國人更看重人，比如唐太宗時期“君明臣直”。這是法治和人治兩個不同角度看待問題的結果。
何為歷史解釋？是指以史料為依據，以歷史理解為基礎，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態度，能力與方法。所有歷史敘述在本質上都是對歷史的解釋，即便是對基本事實的陳述也包含了陳述者的主觀認識。人們通過多種不同的方式描述和解釋過去，通過對史料的搜集整理和辨析，辯證客觀地理解歷史事物，不僅要將其描述出來，還要揭示其表象背后的深層因果關系。通過對歷史的解釋，不斷接近歷史真實。? 我以為，具有穿透力的歷史解釋，必須將看似零散無序雜亂無章的知識點用一條主線串聯起來。那么，如何挖掘這條主線呢？毋庸置疑，打通知識的縱向聯系，橫向聯系，是一條行之有效的路徑。
8.圖像證史在中學歷史教學中的一半路徑：一是考察圖像的背景資料，如時間地點作者的個人信息，圖像流傳過程中是否被毀壞或者篡改等現象；二是充分挖掘圖像內容中的顯性和隱性信息，要想坐實所提取的信息往往需要多種材料相互印證，避免孤證論史；三是考證作者有無刻意美化丑化扭曲甚至造假等現象，如果存在，則論證史實時須謹慎，但這些被歪曲的照片可用作探究作者內心動機的直接史料；四是注意圖像流傳的方式和廣度，這往往可以折射出不同社會時代對圖片所承載的內容，所表達的意思所反映的作者思想等方面的價值判斷。
如文物圖片，一是描述文物背景，二是引導學生觀察文物，挖掘表層信息，如青銅牛尊的鼻環，再挖掘隱性信息，禮器；三是以文物資料和文獻資料相互印證牛耕技術的出現和推廣問題。環環相扣且富有邏輯性，比較清晰呈現文物圖片證史的一半路徑。
9.歷史學科所要傳遞的本質是一種人文精神，它的有效達成和價值取向，取決于教師的史識，決定于教師基于史識的教學立意。正如杜維運所言：史識是歷史學家選擇事實的能力。它是對于歷史的看法觀點，是研究主體面對研究對象時一種特具的歷史眼光，是對歷史的洞察力和判斷力?！叭崦赖臍v史還是殘酷的歷史。內容不同的歷史，所發生的影響迥異?！彼裕瑥哪撤N程度上講，歷史教師的史識決定著他在課堂上選擇什么樣的史實呈現，從而也影響著課堂的價值取向。教師正是在這個過程中積極創造有利于學習主體嘗試選擇，參與和體驗的機會，讓學生在這種嘗試的實踐行動中形成個性化的情感態度與價值。
10.每個時代的學生群體因時代特征不同而有其特有的時代氣質和特點。不同時代的好課是有共性的：首先要能點燃學生思維的火花，其次是點亮學生解決問題的能力，再次是點化學生正確的“三觀”。如時空觀念之教法轉化為考慮大局的思維方式。
重思維，即培養學生在已有知識和經驗的基礎上，對現實或歷史等問題采用分析，判斷，推理等形式進行理性思考，進而形成自己的觀點。重情感，即引導學生用歷史的眼光去評價歷史人物的性格特征，行為和動機，用基于社會道德觀的角度去分析個體的價值觀和行為對他人造成的影響，常懷包容之心。重方法，即引導學生秉持實證精神和科學方法去探究問題，注重歷史研究的跨學科探索，有意識地將歷史與文學，化學，地理，心理學等學科結合起來，培養學生知識貫通和遷移的能力、釋史求通的能力?？梢哉f，重思維是歷史深度的課堂體現，重情感是歷史溫度的人文折射，重方法是歷史效度、信度的技能支持。如有關《大憲章》簽字問題的學術探究，其未必與高考有關，但他背后啟發我們去關注習以為常的歷史細節，在歷史細節中發現問題，并打破了用現代語境去理解過去歷史的思維習慣，學生們在釋疑的過程中加深了對《大憲章》的真實解讀，接近了歷史的真實。而這也正是歷史學科核心素養之時序觀念的培養目標，即讓學生明白，任何歷史事物都是在特定的，具體的時空背景下發生的，只有在特定的時空框架當中，才可能對史實有準確的理解。? 再如，法國元帥福煦“這不是和平，而是20年的休戰?！边@句話并非針對凡爾賽體系，而是對法德兩國未來的擔憂。我自橫刀向天笑，去留肝膽兩昆侖。亦是梁啟超的偷梁換柱，雖是“假史”卻有著堪比真史的效用，為何偷梁換柱？凸顯了革命氣概卻掩蓋了公論。
11.徐藍教授說過：“歷史課堂教學通過歷史學習，學生要具備比了解一般的歷史知識更上位的東西?！崩缒軌蛳褚粋€歷史學家那樣去理解歷史，構架自己對歷史的解釋；當學生畢業以后，特別是不再以歷史的教學與研究為其生涯的時候，以往的歷史學習留給他什么樣的思維品質，能力，情感，態度價值觀能夠讓他們終身受用，并能夠帶給他們成功的人生。
12.中學歷史課堂教學中的敘事～理念與實踐
不管觀念如何變化，從某種意義上來說是通史教育的中學歷史課堂教學，盡可歸為敘事。而在歷史教學敘事中，如何拓展學生的歷史知識，如何錘煉學生的歷史思維，如何深化學生的歷史意識是三個始終繞不開的問題。
一、巧敘事～歷史知識的拓展藝術
歷史學家克羅齊說，沒有敘事就沒有歷史。優美的敘事也是歷史著作的防腐劑。中學的歷史教科書往往言簡意賅，提綱挈領，使學生無法充分感受歷史鮮活的生命力。這就要求我們的課堂要努力展現嚴謹有邏輯、趣味有思考、溫暖可觸摸、厚重可感悟的歷史，不能完全被背景、原因、影響等所謂的歷史要素分析所充斥。在歷史教學中提升敘事品質，首先要進行精彩巧妙的敘事設計，將碎片化的歷史人物，事件置于有意義的敘事結構中，這是歷史知識的拓展藝術。教師敘事能力決定著課堂品質，巧敘事把握三原則。1.立意為要 面對紛繁復雜的歷史現象和浩如煙海的史料，課堂敘事首先要教師從史學維度和教學維度兩個方面精心設計一堂課的思維軌跡，確立一節課的核心觀點，以此整合教學內容，開展敘事。2.學生為本? 課堂敘事要盡可能站在學生視角，從學生已有的知識，熟悉的事物出發，從學生認知規律，思維邏輯出發。“我們不應當把學生不能想象，不能理解的東西，教給學生。即使是歷史中最重要的東西，也只好舍棄?！痹跉v史教學中尤其要避免概念飛來飛去、帽子甩來甩去，不能讓學生對歷史的興趣和渴望消弭在教室對歷史知識自以為是的切割和分析中。如上海特教教師姚虹在講述德國統一的背景時用學生熟知的格林童話作為敘事切入點，格林童話有三多，公主多，王子多，后媽多，為什么呢？當時德國的小王國很多。那為何后媽多？我的理解是格林童話是在集體記憶中缺少母愛，沒有祖國，備受欺凌的民族，19世紀初，德意志民族精英想要借助傳統文化的力量，重塑日耳曼精神，贏得廣泛民族認同的努力之一。3.細節為重? 巧敘事還要善于利用細節。追求的是大歷史中的小切口，于細微處見精神，引導學生發現新知，形成認識，洞見思維。比如講述北洋軍閥時期內戰重稅對新興事業的摧殘時，使用如下細節：為籌措軍費，各路軍閥橫征暴斂，四川某軍向百姓預征田賦，每年達14次之多，十幾年內已把到2008年為止的田賦都預征了。
二、重方法～歷史思維的錘煉路徑
胡適先生有個觀點：史學一面是科學的，重在史料的搜集與整理；一面是藝術的，重在史實的敘述與解釋。? 美國歷史學家蓋伊認為：沒有分析的歷史敘事是瑣碎的，而沒有敘事的歷史分析則是欠缺的。
三、求融通～歷史意識的深化邏輯
在歷史課堂中，巧妙的敘事設計，科學的思想方法都是為了追求歷史學習的“融通”?！扒蓴⑹隆笔乔疤?，決定學生與古人前人對話的親密程度；“重方法”是路徑，引導學生學會與古人前人對話的方法；“求融通”是課堂教學的目標，使學生在與古人前人的對話中主動尋找歷史的智慧，感受歷史學習的價值。三者相輔相成，是歷史教學中三個漸次遞進的層次。? 1.學科知識的貫通。馬克思和恩格斯的辯證唯物主義的歷史觀表明：“作為縱向發展的歷史中的每一個時代，其結構都是前代遺留下來的，這是縱向發展對于橫向結構的作用；同時，每一個世代又是在改變了的條件下繼續前代的事業，所以又不得不或多或少地改變原有的結構，并遺留給下一代，這又是橫向結構的變化對于縱向歷史發展的作用。人類歷史的客觀進程，就是這樣橫向矛盾與縱向發展的不斷相互推演的結果。”中學歷史的學習也越來越強調對于歷史發展線索整體性的梳理和理解，中外歷史知識的對比聯系和貫通等。這就要求在教學敘事中關注歷史知識的“上下脈絡連貫一氣”和“點～線～面”的歷史縱深感，理解人類歷史的縱向發展與橫向發展，互為條件，相輔相成。2.學科素養的通達。歷史學科五大核心素養“唯物史觀是諸素養得以達成的理論保證；時空觀念是諸核心素養得以達成的必要途徑；歷史解釋是諸素養中對歷史思維與表達能力的要求；家國情懷是諸素養中價值追求的目標?！?/p>
歷史學科核心素養是一個相互聯系的整體。唯物史觀是教學敘事的出發點；任何人事物都有特定的時空，要培養學生通過合理想象把自己置于特定的時空，去和古人前人交流，對話的意識；敘事的理性通過史料實證彰顯，通過教學敘事和史料解讀的有機結合培養學生“基于史料的思維”，有一分材料說一分話，即任何結論都必須基于史料和論證；以歷史理解為基礎的歷史解釋，通過理性分析和客觀評判使過去的人和事變成有條理有意義的歷史知識。培育具有中國心，世界眼，有社會責任，有人文追求的現代中國人，是歷史教育責任所在。歷史學科核心素養的培育是一個長期的過程，教師在課堂教學中不應固化對“核心素養”的理解，不能為了素養而講素養。在教學敘事中，要厘清五大核心素養的內在聯系，雖不可能在較短的課時中凸顯所有素養的培育，但也不能在敘事中“厚此薄彼”，要有通達的意識，盡可能將核心素養的培育滲透于教學的各個環節，引導學生拓展知識，豐富思維，涵養品質。
3.歷史與現實的融通
歷史思維有其獨特性，是幫助學生從不同角度觀察和思考世界的工具。歷史學習不是要使人偏激，恰恰相反，是要教會人們更加理智。有時要從歷史看現實，有時要從現實看歷史，在教學敘事中嘗試把歷史現象放在一個有更廣視域的棱鏡下，利用豐富的史料，引導學生在課堂核心知識的解構中去發現歷史規律，感悟多元，包容，開放，嘗試歷史與現實的融通，學會理解與尊重，汲取人生智慧與力量。
13.歷史教學邏輯的優化
簡單來說，歷史學科邏輯由歷史發展的邏輯和歷史研究的邏輯組成。
歷史教學呈現“人類歷史發展的基本規律和大趨勢”時要充分重視因果律，確保因果關系的科學合理。所謂整體感，是指歷史發展的各層面不是割裂的，而是互相作用，整體演進的，與此相洽的歷史教學邏輯是要展現這種整體性，讓學生感知到歷史發展中的各種事件不是孤立存在的。
強調教學邏輯，絕不是反對和排斥突破常規的教學安排，比如，時序是歷史發展的邏輯，從始至終的講述就符合時序邏輯，但如果某一事件的結果出人意料，令人唏噓，教學中倒敘展現，反而可以吸引學生，這恰是最合乎教學邏輯的安排。教學邏輯要讓課堂教學成為一個有序嚴謹合乎邏輯規律的思維過程，而不是要用程序化的思維扼殺教學靈性。歷史教學有規律，但沒有公式，歷史課堂呼喚靈動飛揚的教學創意，更呼喚順暢合理，圓潤自如的教學邏輯。
14.思辨性課堂
運用“問題系統”的追問策略：1.問題集優化。在學習中，根據知識的內在要素或思維的結構模型，形成問題集。2.問題鏈優化。根據問題的層次或推演過程，形成問題鏈。3.問題網優化。圍繞核心問題與輔助問題，形成縱橫交錯的問題網。4.問題域優化。在綜合領域，可根據多元智能的參與程度，跨領域地整合知識，形成一個更宏觀的問題域。
依據歷史學科特點，基本問題分為三個層級：識記層級，包括基本史事發生的時間地點人物原因過程結果等基本要素；理解層級，理解歷史事件和人物，并能解釋已經形成的歷史觀點；內化層級，在唯物史觀下，通過對史事的辨別審慎，運用科學的方法，形成自己的歷史態度與價值觀。三個層級的基本問題是遞進關系，學生解決這些問題的過程，是歷史學科素養逐漸培育的過程。
15.教學特色：立意有高度，視野有寬度，思維有深度，教學有效度。
西周通過分封制度，天下歸姬；宗法制度，天下歸嫡；井田制度，天下歸王；禮樂制度，天下歸序；周公吐哺，天下歸心。
歷史課應不斷地有力推動人類克服偏見。
歷史的當事人已經逝去，我們只能基于歷史意識，進行同情之理解和解釋。歷史意識，簡言之即遇任何事均須回到那個時代，回到那個時代背景里，回到那個時代背景里諸種事物之間的復雜關聯和這種關聯所導致的變化及其變化所導致的走向來審視歷史。構成歷史意識的證據意識，時代意識，背景意識，變遷意識，批判意識，價值意識等要素，不僅可以把時空觀念，史料實證，歷史解釋等所謂學科素養一網打盡，而且對避免類似時空觀念等概念給歷史教學實踐或多或少帶來的非專業困惑，興許會有幫助。歷史意識到位了，時間就不再是簡單的物理時間而是帶有文化變遷過程和方向感的時間，空間也不再是簡單的物理空間而是帶有人與自己，人與社會，人與自然等關系構成的復雜文化背景和價值取向的空間。歷史意識的這個鮮明特質是其他學科所沒有的，故而才說這是歷史學科的看家本領，必靠歷史教學來教給學生。
