初識竇桂梅老師，是在多年前我們學校舉行的一次研討活動上。夏日的炎熱教室里，我們一起觀看了竇桂梅老師執教的《圓明園的毀滅》視頻。長達一個多小時的授課，我一直是目不轉睛地欣賞著、回味著。至今很多步驟還是那么清晰地浮現在眼前。如：課堂結尾處，老師趁熱打鐵：“所以，親愛的同學們，留給我們心中的思考還要繼續。圓明園毀滅了，毀滅的究竟是什么?必須毀滅的是什么?不應該毀滅的是什么?永遠也毀滅不了的是什么?我們應該把這樣的毀滅遷移到心靈中去，伴隨一生。”“親愛的同學們，在我們走出圓明園的時候，獲得的就是我們作為一個中國人，應該擁有智慧，擁有尊嚴地活著。”竇老師在課堂上的全情投入，如同神來之筆的設計，精彩到位的語言無不體現出她深入鉆研教材、跳出文本的結果。她的每一步設計都不僅能夠深深觸及學生心靈的深處，也讓我們這些聽課老師在炎炎夏日里進行了一次嶄新的洗禮，原來，小學語文課可以擁有如此的厚度、廣度與深度。

竇桂梅老師新近出版了《小學語文主題教學研究》一書，我們讀寫結合團隊的老師們紛紛購來細細閱讀。

“主題”就是某一單元或其中一篇，從體裁、作者、內容、情感、寫法等某一角度，做相關、相近、相反、相對的延展鏈接，充分發揮語文教材“例子”的作用，引導教師樹立“用教材教”的新課程觀。主題教學與以往傳統教學最大的不同點是：變以教師為主體的“填鴨式”或“灌輸式”的教學模式，為注重學生作為課堂的主體，注重學生的體驗和感悟的教學方式。

書中指出，小學語文主題教學的實踐樣態分為單篇經典主題教學、群文主題教學、整本書主題教學、主題實踐活動四部分內容。

給我印象比較深刻的是群文主題教學和單篇經典主題教學。其中，群文主題教學又分為單元整體推進的群文教學和一篇帶多篇的群文教學。“教材無非是個例子”。同一單元的課文，教學目標和學習目標基本一致，逐篇講解，費時費力，既降低了課堂效率，又嚴重影響了學生的學習興趣。主題教學能夠打破單元原有結構，按照生字詞——課文——習作——實踐（拓展）進行重新組合，形成新的教學序列。如學習生字詞，把整個單元所有課文中的生字新詞整合在一起，集中學習，全部讀會，寫會，會運用；再如課文學習，將課文分為兩組，每組一課時完成，教師精講一篇課文，學生習得方法后，自學剩余課文。教學序列中，小練筆、小背誦、閱讀拓展等內容也穿插進行，如教師在教學《少年閏土》《我的伯父魯迅先生》兩篇課文后，可以進行關于描寫人物特點及描寫一處景物的訓練，效果就很好。這樣，把單元內容進行優化組合，進行整體教學設計，形成序列化，讓教師形成集約化教學，節約了時間，提高了效率，實現輕松學語文的目的。

而一篇帶多篇的群文教學是在進行單篇文本的教學時，教師可以在相同主題的統領下，補充主題相同或相對的作品，以一篇帶多篇，教學時以一個樣本文，即教材規定的或師生認定的、值得精講的課文為原點，重點講讀后，選擇其他作品進行對比發現、豐富拓展，從而升華轉化。

?單篇經典主題教學，書里就不同題材做了詳細的解讀。如古典小說《林沖棒打洪教頭》，教師基于文本本身的評書體特點，教學也呈現出濃濃的“評書味”。如第二課時開課時，拍驚醒木（黑板擦）：“上回書說到……”；如林沖的出場，采用“開臉兒”的評書形式；再比如串口、扣子、擺砌末……教學時，教師就如同說書人一樣，將教材的原生味道轉化為教學味道，極大地激發了學生對古代文學的閱讀興趣。再如《賣火柴的小女孩》一課中，教師又遵循了童話的文本特點，教出獨特的“童話味”。

其實，最令我感慨的是竇老師對文本的解讀的深刻。海德格爾悲嘆：“運思的人越來越少，寫詩的人越來越寂寞。”我們往往從現成的資料中，如教學參考書，去獲得某個現成的答案，淺嘗輒止，對“思”卻置之不理。殊不知，對于高年級學生而言，“文章寫的是誰的故事呀？”“你為什么對這個故事感動呀？”“故事告訴我們什么道理呀？”這樣的問題學生想必早已審美疲勞，而且對我們學生從小學到中學的銜接又能有什么好處呢？那樣的提問、那樣的裹足不前，更可怕的是，不是沒有帶領學生前行的愿望，而是缺乏那的能力，要么領導出幼稚的學生，要么被早已擺脫了幼稚的學生所淘汰。

教師要有能力去觸摸文本，咀嚼語言，細心體味，發掘其內涵。如《賣火柴的小女孩》中那些不肯買火柴的大人、那雙大鞋、那兩輛大馬車、那堵高大的墻等，都代表了一個強大的世界，讓楚楚可憐的小小女孩更令人心疼。文章前半部分，能品讀出女孩的不幸，后半部分卻能讀出“幸福”，而幸福與不幸之間的橋梁恰是女孩內心對苦難的承受和對幸福的渴望，讓學生感悟到即使遇到不幸，也應當學會在寒冷中播種溫暖，在恐懼中創造安寧，在孤獨中尋求慈愛，并永不放棄對夢想的渴望，努力獲得屬于自己的幸福！

這些，教學參考書中并沒有涉及，這正是老師“我思”式文本解讀的體現，也是老師真正自己的思想的體現。

書中讓我感受最深的還有，竇桂梅老師寫到：如果有人問，這些年你究竟要通過主題教學做什么？我想說：我是教語文的，我是教人學語文的，我是用語文教人的。竇老師的這句話很值得我們深思。主題教學所提出的語文素養，并不是單純局限在語文學科素養本身，而是將語文素養的價值定位和精神追求聚焦在了更高位的完整人的核心素養發展上。于是就有了學生核心素養發展的探索，并由此進一步提出語文素養的目標和指向。基于學生核心素養的語文素養的定位，就是人的完整人格的發展。主題教學不是一般的語文課，不是只講聽、說、讀、寫能力，講“雙基”，而是指向“語文素養”。這樣的語文素養，“涵蓋面明顯拓寬，既包括聽、說、讀、寫能力，又有整體素質的要求。就是說，在語文基本能力的培養過程中，同時要注重優秀文化對學生的熏染，使學生的情感、態度、價值觀，以及道德修養、審美情趣得到提升，良好的個性和健全的人格得到培養”。“立體的”主題，既有形式上語言的聽、說、讀、寫，又有內涵上的精神價值追求。因此，主題教學不是平面化的教學效應，而是立體化的教學形態，以此整體“立人”。

?掩卷沉思，這位用愛和熱情將語文教學演繹到極致的老師，值得我們細細學習，慢慢思量。