4.1今天有兩件事值得記錄并反思。一是教學《花鐘》這課時，我再次讓他們使用了表格來轉換第一自然段的內容，即在做好的九行三列表格中寫出每種花的名稱，各自開放的時間以及作者用來形容這些花開的詞語。主要是想他們通過閱讀、抄寫來體會作者用詞的豐富，并學習如何在寫作中用不同的詞語來表達同一個意思。
終于，這一次他們都做得很成功。一方面是內容本身也簡單，只是從書中摘抄而已，無需轉化為自己的語言，他們省去了思考。另一方面也是熟能生巧，做過多次了，自然是越來越好。算起來，這已經是第四次還是第五次讓他們使用表格來梳理文本信息了。之前他們總是畫不好表格，要么整體過大要么整體過小，要么文字擠不進表格里或者撐出表格外。但今天整體看起來都好很多。所以，我也再次印證了任何學習工具一定是貴在使用，在不斷的使用中才能用好。就像我們常說人是在游泳中學會游泳的。
第二件事情就讓人高興不起來了。剛好今天讀到王偉老師打卡，她很糾結語文到底教什么，語文到底是一門怎樣的學科。按照部編版的編寫意圖，我們是在教給學生一項一項應付考試的技能，（即掌握了這些語文知識，學生的考試就不會差），可語文實實在在是一門綜合性、實踐性的課程啊。不去大量的聽說讀寫，每天就圍繞著這些要素講啊，教啊，灌輸啊，做練習啊，考試啊，學生的語文素養還是難以提升，一到表達一到交際還是無法讓人滿意。
腦子里總是想著這些，下午批改學生的第三單元測評卷時剛好碰到學生大都錯在同一道題，也就是課外閱讀理解題，考察段的訓練這一要素上。這也是本單元的重點，這幾天的課文都在著重突顯這一要素即“圍繞一個意思把一段話寫清楚”，我還特意安排了兩次小練筆，第一次只有近六層的同學完全正確，第二次則達到了九層（還有幾名同學速度慢沒來得及交）。我認為他們應該都掌握了。誰知道在試卷上把題目換了一種提問的方式之后？他們就集體懵圈。
在書上他們都知道文字是圍繞中心句來寫的，所以圈畫中心句，歸納中心句他們都會。但今天的題目反過來問：本段是通過（）和（）來具體寫橋的千姿百態的呢？他們竟然不知道答案就是中心句后面的句子（當然，要提煉里面的關鍵詞）。因為中心句后面就是直接用來說明中心句的例子啊。
難道問題又是出在我這？“這段話是怎樣把……寫具體的？”我一定要這樣來提問嗎？然后教會他們回答“是通過……來把……寫具體的。”而用“這段話是圍繞什么來寫的？”“這段話是怎么寫……”就不能達到這樣的效果了嗎？
真的是教學的遺憾每天都有，教學的問題永遠層出不窮。
4.2今天下午仍然是聽了一節閱讀課，《中國民間故事》整本書讀后交流與分享。師生在對話與交流中梳理出中國民間故事的特點（比如故事情節模式化）以及中國民間故事與國外民間故事的異同。
整體而言，這堂課的氣氛、節奏、師生間的互動都給人一種愉悅舒心的感覺。不是那種趕流程完成教學設計任務就好，而是按自己的狀態，結合自己的閱讀體驗，敞開心扉地在交流，就像在一群朋友聊書。
先說下課堂環節吧。整節課就兩個大環節。第一環節：通過對幾個中國民間故事的交流、分析，歸納出中國民間故事的共性。在這個環節，學生先是拿出自己提前完成好的兩張閱讀探究單（一張是記錄故事的起因經過結果與故事中描寫事件的精彩片段，一張是記錄故事人物的姓名身份性格特點與描寫人物的精彩片段）上臺展示匯報，然后老師通過幻燈呈現自己的梳理，接著再補充其他例證，最后得出結論。
第二環節，老師發給學生兩張提前打印好的閱讀材料（分別是一則中國民間故事《金斧子、銀斧子和》鐵斧子，一則德國民間故事《金鵝》。接著用鬧鐘設置了20分鐘的時間給大家閱讀，（其實最后是15分鐘大家差不多就看完了），然后大家就這兩則故事進行對比分析，分析也是以師生問答以及學生互相補充的方式進行。最后得出兩國民間故事的異同。
課后，我們組織了評課，就這節課進行了評議。其中我的一些看法是，除了做得好的，我重點提出了自己覺得還有所欠缺的部分。首先是，歸納中國民間故事的特點時老師提出了“故事情節的模式化”這一說話，她在板書上呈現了三塊文字，第一塊就是“很久很久以前”這一很多故事慣用的開頭語，我認為這是故事的時間表達，不是故事情節，不能歸納為故事情節模式化。
其次，老師在與學生梳理中國民間故事里人物性格特點是用了一個詞語是“優秀”比如說牛郎、比如說沉香、濟公等，我覺得也是不恰當的。其實老師是想表達這些人物身上有美好的品質，但不知道用什么詞語來合適地表達便使用了這個一個比較現代化，大眾化的詞語。我認為可以改為“善良”更為恰當一些。因為善良，所以才真誠、勇敢、重情重義。而“優秀”一般指在才能或事業上業績突出。
然后是中外各國民間故事的比較尋找差異，老師提供的文本其實非常有限，僅僅兩篇兩個國度而已，不足以代表全部，學生的感受難免拘泥于故事文本而談。他們在陳述中外民間故事差異的時候更多的是在品析作者的表達方式，而非故事創作的背景，故事的主題、文體等特征。
總之，我認為老師需要增加文本數量，多出示幾個國家的民間故事。在進行比較的時候，引導學生從整體入手，不要糾結在文本內部。老師本身也需要再加大這方面的理論知識儲備，以便能更專業更細致地向學生進行講授。
4.3教學《蜜蜂》一課前，我的腦子里就已經總想著在《理想課堂的三重境界》里干老師提到的把《趙州橋》教成趙州橋，把《莫高窟》教成莫高窟，把《自然之道》教成自然之道。暗暗提醒自己不要犯這樣的錯誤。
課堂上，作為對課文的補充，自然是有一些與蜜蜂相關知識介紹的。三年級的孩子難免對這一環節顯示出極大的興趣，就像學習《花鐘》時，給他們閱讀一些花是如何傳播的文字材料時，他們就當場展開了熱烈的討論，說是討論其實有些褒獎他們。他們無非是在大聲地告訴他人自己所了解的一些課外知識罷了。讀了些課外書的孩子，自是頗有些談資，難免喋喋不休。學習《蜜蜂》時就更是如此了。
在分析文中作者法布爾是如何做實驗來確認“蜜蜂是否有辨認方向的能力”這一部分時，學生對實驗過程中的蜜蜂的表現表示出一種敬佩與贊嘆。為了不讓他們走偏，我特意指引他們注意文中的一些詞語如“大約三刻鐘、推測”等來加強他們頭腦中“科普說明文用詞準確”這一次寫作特點，同時也讓他們通過文中出現的許多詞語如“大慨、好像”等體會到了科學家的觀察細致、追求嚴謹的科學態度。本課的教學重點與目標也正是這兩點。應該說，只要緊緊圍繞這兩個目標，我相信課堂就不會出現把教《蜜蜂》變成教蜜蜂的現象。
課文最后，配套的課件上還有幾道詞語辨析的填空題。我覺得用來做當堂練習非常適合，可以鞏固鞏固“用詞準確”這一概念，順便也檢測下他們對這些詞語的含義是否真的理解到位了。
然而，意外也在這時發生了。題目說法布爾為了證明蜜蜂是否有辨認方向的能力，決定做一個實驗。可課本上用的是“試驗”。而且，我還花了一些時間給他們區分了兩者的不同。面對這種情況，我只好說課后我再去查閱相關資料這里我們先做題。直到每道題做完，看到他們都能答對，我也就放心了。
課后通過百度搜索，果然發現有人對此提出異議。教材改編來改編去，實驗變試驗，試驗變實驗的。此外我也看到了有人跟我有一樣的困惑即本文最后一段，作者寫到“蜜蜂靠的不是超常的記憶力，而是一種我無法解釋的本能。”這句話并沒有明確說出此次試驗的結論。課文開頭用的是想驗證“蜜蜂是否有辨認方向的能力”。結果卻說是“一種無法解釋的本能”。那么，這種本能是否就是辨認能力呢？
此外，我其實還有一處困惑即文中倒數第二自然段說有十五只做了記號的蜜蜂確確實實是飛回來了，那前面分別飛回來的兩只、三只是沒有做記號的其他蜜蜂嗎？
4.4學生紀律渙散、課上愛講小話、作業質量差……相信這是很多老師都會遇到的情形。君子求諸己，老師們首先從自身找原因，認為是自己“寬有余而嚴不足”，糾結著是否該做一個“嚴厲的老師”也是普遍現象。對此，我有以下看法，僅供參考。
首先我們要認識到學生的行為表現受兩個方面的條件制約。一是他的個人心性，二是他的所處環境。前者取決于家庭教育，后者取決于班級公約。因此老師可以思考：我能否通過與家長的溝通和交流找出原因，再合力幫助孩子改善自己的學習行為？我能否制定可執行易操作的班級（或學科學習）約定？通過全體同學的表決后開始實施，并動用班委班干一起參與監督和管理整個班級。讓學生意識到制約自己的不是老師個人而是班級制度。從而避免因受批評或懲罰而與老師關系破裂。
其次我們要始終相信表揚的力量大于批評。多使用表揚，要用批評，更不要輕易就“嚴厲批評”。尤其在老師沖動之時的“批評”往往容易演變成對學生的語言暴力如大聲吼罵、責備等。而這些只會降低孩子的自尊，隨著學生自尊水平降低，批評的效果會逐漸減弱直至完全無用。孩子最終又回到最初狀態。因為一個孩子的改變絕不可能一次批評就可以做到。批評一旦開始就不會只是一次、兩次而是很多次。
“一個人不會自己發生改變，除非他感受到愛。”所以，不如想辦法走進學生的心里，給予他更多的關懷與愛：把你覺得重要的事情交由他幫你解決（試卷總分、收發學校通知、材料），讓他感受到你的信任；把你對其他學生的親切更多地用在他身上（面批他的作業，指導他如何答題，為他示范如何書寫），讓他感受到你的溫柔……讓他親你、信你、愛你，從而愿意為愛做更好的自己。
最后，回到教育教學的根本。只有讓知識本身散發出其內在魅力，我們的課堂才能將學生牢牢地吸引。依靠班級紀律、教師權威管制住的學生，即使身在教室其靈魂也早已脫離此地。讓自己的教學有趣、有料才能最大程度地激發出學生的學習欲望。只有讓學生不斷體驗到學習的成功與滿足，他們才會樂此不疲地沉浸其中。（可閱讀《理想課堂的三重境界》）
總之，性情溫和的老師并不代表對教學的松懈，寬容學生也并不意味著對他們放縱。如何做到既保持自己的個人教學風格，又游刃有余于課堂與管理？愚以為老師應該是先提升自己的教學水平，再提升管理水平。現實中，我們也不難發現，水平高的老師往往集中精力于教學，而水平低的老師則集中于管理紀律。所以，循序漸進，慢慢完善自己。
4.5讀完了干國祥老師的《理想課堂的三重境界》，應該說這是我讀得最慢、最久的一本書了，從寒假正月里淘寶買回直到今天清明，共花兩個多月的時間才讀完。
讀得久一方面是時間沒有以前充裕，除了白天要上班，晚上的時間基本被小寶占據。另一方面是因為很喜歡干老師在書中分享的課堂實例，雖然只是看文字記錄，竟也有種在現場聽課的感覺。很喜歡干老師的課堂，于是故意看得很慢很慢，一個環節一個環節，慢慢地讀，細細地品，常常是明明已經讀到了后面的版塊，又忍不住翻回去重新讀前面的版塊。我很想知道這之間的過渡與轉換，以及他到底又是怎么設計這些環節的呢？
都說名師的課堂難以模仿，我們之所以學不來名師的課，不僅僅是名師本身的學養與我們完全不在一個層次，更主要的還是他們的備課思維。思維范式的不同決定了每個人的設計、表達與呈現的不同。
在讀整本書的過程中，我也一直在思考，從這本書中我將要學到什么？是如何制定教學目標？如何設計有效教學框架還是學習如何開展有效教研？但最終我又好像什么都沒有在頭腦中留在痕跡。
新網師課程講師們也一再強調只看書不聽課是很難看得懂書的，只聽課不看書是很難聽懂課的。這充分說明了讀書與聽課的關系。確實我也是在剛拿到這本書時讀得模模糊糊懵懵懂懂，聽過兩次授課后才覺得明白了些什么。后面再來看書，似乎比之前要更輕松了。
但，仍然覺得很難直接地學到什么。于是想知道其他人是怎么學以致用的。在打卡里，我看到有老師常常發布某一課文的文本解讀，因為我們學習了如何寫文本解讀；也看到有老師寫教材解讀，因為我們也學習了教材解讀。還有老師按照有效教學框架來設計自己的課堂……我想這就是他們的學以致用吧。
我為什么不能這么做呢？有時候拿起一篇課文，默默地讀，也有很多的想法或者說是困惑，這和我以前備課是完全不同的感覺。以前備課時總習慣直接看教學設計，看完了之后腦子里裝的基本就是教材設計里面的知識了，自己有沒有新發現，有沒有新想法，自己其實完全沒有意識到，也不知道自己還有什么不知道。現在是我喜歡先打開語文書，直接讀課文，幾遍之后，思考來了，疑惑也來了。然后我開始看教師用書，教學參考用書。困惑似乎也就解決了。于是，也就沒有去書寫，去記錄自己的思考以及把疑惑變為已知的這一過程了。
其實我也納悶是不是按照這些步驟來，我們就能讓自己的課堂逐漸達到自己想要的理想境界呢？還有學生的訓練有素呢？教研團隊的共研共學呢？我怎么實現？
4.6古詩到底怎么教？
古詩教學到底怎么教？看完《理想課堂的三重境界》這本書，我腦子里印象最深，記得最多的課堂實錄都是干老師的古詩教學案例。應該是，正是干老師的這些課例讓我看到了以往從沒見過的古詩教學模式。最大的區別在于，以前看別人上古詩教學課，覺得就是在上語文課，雖然課時內容是古詩，但上課的流程、環節、活動設計與上其他體裁的文本并沒多大區別。而干老師在書里記錄的課例讓我覺得他是在帶領學生穿越時空，在古今間來回踱步。他不是在教學生一首詩，而是一群詩。他不是只跟學生講詩，還要讓學生學會欣賞詩、辨析詩、體悟詩。他不僅是把詩帶到學生面前，更是在引領著學生走進詩人的時代與世界。
或許，我們很多人都達不到干老師這樣的境界。但至少我們應該知道怎樣的教學才是好的教學。回想以往的古詩教學，我們都是怎么操作的呢？通讀，熟讀成誦最好。然后是平仄仄平地讓學生伸出手來比劃。遇到平聲字就把手水平劃過，遇到仄聲字就把手往下劃，總之就是反復在空中畫十字架。再接著就是逐字逐句從題目到一聯一聯解析意思，最后全文連起來翻譯，歸納詩人情感。碰到詩句中有意象的字詞就會展開來多說幾句。全程聽到最多的一定是老師的聲音，或抑揚頓挫或聲情并茂，學生少有單獨的表達或討論，給別提質疑了。學生發生大都在集體讀的時候，老師先說幾句開場或前奏然后是一聲令下“讀！”學生便齊刷刷地開口了。其實，老師的本意是希望學生每讀一次都有一次的感受，因為老師地不停地講解啊，學生在不停地理解啊，照說理解得越多就理解得越深越透，讀起來的感覺也應該比以前有所不同。但遺憾地是學生似乎就是不明白這個理，雖然是在搖頭晃腦地讀吧，但其實實在是沒有太多感情的參與的，總覺得和前一遍讀的并無差異。
干老師的課堂上，能看到學生在他的指引與點撥下的思考，思考后的表達，表達后的領悟，領悟后的帶著理解的朗讀。而這其中的過程是他的精心設計，巧妙構思。如何啟發、如何點撥。特別的是，有時候他并不反復暗示然后耐心等待學生的回答接近自己的理想，而是他直接把正解向學生公布。這一點我最初是不理解的，后來，多看了幾篇課例后，我就覺得能夠理解且還覺得此舉可行。值得我們思考甚至學習。
古詩畢竟不同于現代文，有時間的距離，也有語言文字表達不同的原因。學生很多時候不知道就是真的不知道，老師如果經過一番點撥仍不能使學生完全正確答出的問題，老師直接告訴其實有好處。一是加深了印象，留在大家都一籌莫展的時候，老師的答案亮相了，學生正在興頭上反而更記得住。而是節約了時間，如果叫了好幾個同學都說不對，其他人見狀其實也不敢舉手了，甚至壓根也不愿再思考了，繼續讓學生搜腸刮肚地想真的很浪費時間。三是保證課堂的連貫與緊湊性，有時候一個環節明明多少時間差不多就可以了，一直讓學生舉手回答但又都說不到電點子上無疑是在輸出無效信息，其他原本都在集中精力聽課的學生覺得并無多少內容可以吸收，于是整個神經放松下來，注意力也容易分散。
當然，主要的都不是以上。干老師的古詩教學模式一方面在于他自身對古詩的深入研究，古詩的賞析、古詩的學習方式方法等。另一方面是他對課堂的整體把控，他對課堂的理解與追求。對古詩與人生這兩者的參透。
4.11按照老師在群里發布的任務，認真閱讀了第四次授課研習作業。主要內容有重新閱讀《理想課堂的三重境界》中的第21—24頁即三類教學目標的制定，然后是老師分享的三份第三次預習作業，最后是干國祥老師關于懷特海《教育的目的》中的“浪漫-精確-綜合”闡述。
老師要求每個部分內容都要寫批注。我看到自己在閱讀《理想課堂的三重境界》一本書時這個部分是有做批注的，然后，我把注意力集中在了對比老師分享的作業回顧自己的作業找不足上。
第一感覺就是這些作業的字數都好多，這至少讓人容易看一眼就產生好感。我忽地預感到自己的作業肯定沒有好分數了，我的字數明顯就很少。對比之下，我發現作業要求是設計教學目標與預習作業，而他們還寫了每一個目標與每一項作業的設計意圖，不僅是在認地完成作業，也是在分享自己完成作業的思路，這是我需要在以后的作業中進行完善與改進的地方。
還有一個原因是他們的表述比較清晰并且具體，比如“會寫字”“會識字”等，他們都列出了具體是哪些字，屬于形聲會意還是其他以及如何識記書寫這些字。給學生設計的預習作業不僅詳盡具體而且面面俱到，有口頭書面也有實踐類。
發現優點的同時我也產生了一些困惑。不論是制定教學目標還是設計預習作業都首先要考慮學情不是？都說學生已經會的我們不用再教自然也不用設計進來，難道識字寫字中的這些字詞都是本課的新知嗎？我這里只是以A類目標中的一個為例，其他幾個地方也讓我有這樣的感受。再比如說作業的設計，布置學生提前查閱資料，搜索視頻觀看等。像在我們這里，學生都是在學校上晚輔課，我們基本上周一到周四是不布置作業的，到了周五才會布置一些讓學生周末在家完成。那我如何讓這些預習作業得以完成呢？
很多時候，我在上一篇課文之前利用早讀、晨讀的時間讓他們先對課文做一定的提前了解，比如字詞的認讀與釋義，段落的劃分，中心句的確定，課文的大意等。等到正式上課時至少用半節課的時間來檢測與落實這些預習作業，然后才上課。
看了干國祥老師對“浪漫精確綜合”的解讀，自己簡化地將這段文字理解為確定學生的先知對于課堂教育意義重大。為了確保教學效果，我們一定要讓學生在課前有所準備，學生在每一節課上都不能是從零起步。從初步的感知到具體的了解最后合理的理解與運用，贏在開始才能贏在結束。
4.12每次作業成績的公布也就意味著下一次授課要開始了。但也正是如此，一些作業成績不太理想的學員老師就會有一些小情緒，而這些小情緒的散發又會影響授課老師的情緒，人與人之間總是會相互影響，何況同在一個磁場。進了新網師，大家就是同一磁場，同一頻道的人。
對此，我個人的看法是從兩方面說。一方面我們的學員因為是繳了保證金的，比如說我是20年加入的，通過四門課程才可以退回保證金。（當然我已經通過了但我不想退回，我還想以后在新網師繼續學習。）所以，有人過于在乎每一次作業的分數就是擔心該課程最后不能通過。而且我也是前不久才了解到新網師去年開始招收學員時改為學制一年但保證金仍然是三百卻沒有退回一說了。所以，大家等于是在付費學習，就像我們平時購買樊登會員、得到會員一樣。因為付了費，買家也就成了顧客，就會對商品有發言權，或挑剔或好評。但學習這種東西，你能說是商品不好嗎？因為商品的使用效果其實是取決于買家自己的呀。如此一來，買家就只能是以散發情緒來表達不如意了。
另一方面，我覺得既然大家加入了新網師就必須從思想深處認清一個事實：我們是來學習的，學習有沒有收獲真的不是作業就能決定的。沒有理解授課講師的作業要求或者自己儲備不足完成作業成績差都屬于正常現象，與其一味地“覺得沒有學習力”“感到自卑”不如好好思考問題出在哪，可以怎么解決。假設如果這門課不需要提交一次作業，你是否就感覺自己很有成就感，學習特別自信了呢？當然，也有些學員確實在自己單位已經是很有資歷、教學經驗豐富的名師了，但可能之前接觸的教學教育理念與新網師和新網師規定使用的教材不符從而有所分歧也正常。但這都不應該成為我們抱怨或表達不滿的理由，我們是來接受新知，拓寬視界的。
就我自己而言，每一次的作業雖說都只是在70、80，但非常吻合我對自己的預判。第一次寫作業時我自己心里就是有底的，果然應驗了。第二次完全沒底，看了其他學員提交的，經過對比找出差距也大致猜到了自己的分數。這次也一樣，看到老師發在群里叫大家提前研習的資料，我就料到自己的成績分數了。所以，我認為這樣就很好了，尋找差距，找出問題，至于那個分數的值我其實真的是不在乎的。
最后說說昨天聽完課后，我對自己第三次作業的重新認識。首先，我覺得我是沒有讀懂悟透《理想課堂三重境界》這本書的，包括這幾天我還在反復翻閱，就是希望把某些章節重新理順，加深理解。其次，我的固定思維還比較嚴重，通過設計教學目標就可以看出，我那明顯是受傳統教參影響深刻的風格。老實說，平時依賴教參真的比較多。還有就是我的創新思維以及對學情的把控還不夠。如果教學目標與設計不能考慮到學情，那么就很難在課堂上得以實現，即使我們寫在紙上在好看，分數得再高都沒用。
昨晚的聽課除了讓我更加明白三類目標的具體所指外，我還認識到了預習作業的另一功用，預習作業其實不僅僅只是作為課前的一個補充與提示，其實也可以是一份掌握學生對舊知掌握如何的檢測，以及當學生面對新舊知交替時的應對。
4.13昨晚思考有效教學框架一夜未果，今天想梳理下自己對預習作業的認識。
一直以來，我在自己的實際教學中是沒有給學生布置過筆頭的預習作業的，但是口頭的或者動手實踐的倒是有，比如提前把第二天要教學的課文讀通、讀順，把不認識不理解的詞語通過查字典進行了解以及在家里做一些實踐活動為第二天的課堂交流做好準備等。
在小語研課第三次作業的完成過程中，預習作業這一環節我大多是照著教參上的內容來的，也有部分是結合課文后面的練習題演變來的。寫完后我突然發現，如果學生能把這些預習作業全部獨立完成，且正確率百分之百，那么，我這篇課文其實就不用上了。什么意思呢？這篇課文需要他們理解和掌握的知識要點都在里面了。反過來，如果有他們做不出來或者答不正確的則說明他們還不能接受，需要我在課堂教學中重點講授。所以，預習作業在這里其實是起到了一個檢測的作用，一方面是檢測學生學習新知的能力，一方面是測出學生原有學情。為什么說還能測出原有學情呢？我以為任何一篇課文里面的語文要素都不是孤立存在的，在梳理要素的橫向與縱向聯系時我們就知道，一個要素出現在不同階段不同文章中時對學生的要求也是不同的。當它出現在此文中的時候一定是建立在曾經學過的某文的基礎之上的，通過完成此文的預習作業，剛好可以驗證出學生在當時那篇文章的學習過程中的所得。
這也讓我想起了一件事。前不久，教學到第二單元的最后一篇課文時，（教到一個單元的最后一篇課文也就只剩一個語文園地的內容了，等園地結束整個單元也就學完了。）剛好碰到有兩節連在一起的晚輔課，我就想用來給學生做本單元單元測評卷。鄰座的同事，立馬就說“我也想給我班學生做試卷。”一般情況下，我們的教學進度都是同步的。然后，她翻開試卷看了看里面的試題，發現有一道題是要求學生根據提示寫一則通知，而這個寫通知很顯然課文教學中是沒有的，對它在本單元的學習園地里。于是，她立馬改變了主意：“不行，我不能給他們考，我還是等教完園地再來。不然他們不會寫的。”僅僅因為這一題，她放棄了晚輔課給學生做試卷的打算。
而我很清楚地知道，寫通知是在二年級上學期正式接觸過的，當時是以留言條的形式出現園地里的，我在教完學生寫留言條后就順便舉一反三地把通知、請假條的寫作格式都跟他們說了，事實上，都差不多。如果非要說學生還有啥不會的，那就是文字內容的組織與表達上。我覺得這就是一個很好的契機，既可以檢測出學生對寫通知的格式這一舊知的掌握情況，也可以了解到學生合理組織文字內容的表達能力。依據這些，我再來思考教學園地時的力度和時間安排不是更好嗎。
我按照自己的計劃做了，給他們做了試卷。然后事實證明，對格式遺忘的學生也就五六人，對內容組織表達不太流暢的學生也就四五人。于是，我在講評試卷時，著重強調了這兩點。教園地時，這部分的環節就直接省略了。
4.15今天教學本單元習作部分，竟也有了意想不到的收獲。一直以來，習作都是學生最討厭也最害怕的任務，我也每次都要絞盡腦汁地讓他們既能保質完成，又要不產生厭惡情緒，最好是開開心心地寫，開開心心地謄。
本單元是習作單元，訓練要素是想象。一直以來我都認為想象力是每一個孩子與生俱來的，其有或無由不得別人說了算。但事實是不同家庭環境以及不同學習能力的孩子之間想象力的豐富與否也是不一樣的。這就說明想象力也可以經由后天培養和訓練。
那么，本單元的想象習作我該如何指導他們完成呢？每個人的想象不同決定了他們不會寫相同的內容，我也就無法全班統一指導具體寫什么。一邊思考著這個問題一邊翻閱著手頭的參考，突然看到“小組成員合作編故事”這一活動安排，不禁暗自竊喜，直呼太妙，回想以前的課堂，除了背誦成語接龍，我們還真沒開展過其他內容的接龍活動，不如這次就來試他一試。
把書翻開到課本上的習作教學部分前，我先帶著他們一起回顧了《宇宙的另一邊》《我變成了一棵樹》這兩篇想象文各自的特色，然后又一起閱讀了習作范例《一支鉛筆的夢想》《尾巴有一條貓》，分別歸納了它們的寫作思路與特點。尤其是后一篇讓他們很是腦洞大開。都覺得過癮。這種逆向思維真的讓人喜歡。
緊接著我們來到本單元習作部分，有題目提示。和以前習作都不同，這次習作書上已經給出了好幾個標題，同學們只需要根據標題進行想象。而我，則在此基礎上增加了一條要求：在四人小組內合作，進行想象接龍。即一人發揮想象說出一段后，另一人接著繼續說下去，直到一個故事完整結束。
他們一聽，可高興了！這不太好玩了嗎？他們馬上就投入到小組討論中去了，熱火朝天，興致盎然。幾分鐘后，我問是否有小組愿意上來分享？還真有。第一組上來的同學分享的是《手罷工了》四人合作一人一段的講述，不僅條理清晰，而且情節合理。又過了一會，另一小組也來分享了，他們分享的是《顛倒國的故事》雖然只是分享了大概，故事細節還需要充實，但他們的語言表達與構思故事的能力已經讓我深感欣慰。
對他們分別給予表揚并提出建議后，我給他們八人都加了分。其他小組有人躍躍欲試，也有人表示想直接動筆寫。我也就不再強求他們一一上臺了，還想繼續接龍編故事的繼續編，已經編好想要動筆寫的可以動筆寫。
這節習作課算是我見過他們上得最開心的一節習作課了。我原本還擔心他們胡編亂造，天馬行空。沒料到他們還是有依據，有條理的。而真正的寫作要領我還沒有教給他們。這也是我的一貫作風，先讓他們盡情發揮，只管去寫。不過早給他們條條框框，以免束縛住他們。
4.16時間過得真快，轉眼四月已經過半。按照每月要求打卡15天來算，我這個月的打卡任務算是已經完成。但不知為何，似乎已經養成了每日打卡的習慣，不寫點什么反而覺得別扭了。而大家都知道，寫的背后其實在思維在支撐，沒有思考哪來的書寫內容呢。記得選修這么課程時看到要求里有每月打卡15天時我的第一反應是我一定堅持不了，我甚至已經做好了放棄打卡的打算，安心聽課、讀書、完成作業就好。沒想到真正開始打卡后我竟然一天沒落。
讀書常有困惑，聽課也總覺得不懂，完成作業更是吃力，那么我選這門課就毫無收獲了嗎？當然不是，我叩問自己的本心，選這門課的最初與根本是什么？是為了自己的語文課堂教學更為愉悅，是為了在我的課堂上師生生命越來越明亮，是為了讓我們彼此在教學相長的過程更多地領略到學習的樂趣。我們相信學習是有樂趣的，我們相信對付應試的同時我們也可以實現自我靈魂的成長。
一邊聽課學習，一邊閱讀書籍，我把更多的注意與思考投入到了自己的課堂，從一節課的反思到課前的準備再到課堂的實效最后是學生的反饋。我的思考緊緊聚焦課堂，聚焦這其中的每一環，每一個細節。正是這種日復一日的思考與表達，我對教學的認識越來越清晰，我對每節課的認識越來越明確。我似乎能比以前更快地判斷出一篇文本的重點，我開始懂得聯系前后，利用要素的縱橫關系，從整體上把握教學步驟與安排。
而對于學生知識考點的訓練，我依然不主張題海戰術，而是巧妙地將考點融入課文講授的重點之中，主張課堂上消化，課后再根據檢測及時鞏固，隔三差五溫故。我的理想是我們不提倡應試，但是我們不害怕考試。
也許書上寫的理想境界我永遠也達不到。這不是危言聳聽，并不是書上的所有范本都能為我們所用，這既有閱讀學習者本身能力的原因，也有現實客觀環境的制約。但我看到學生在我的課堂上越來越多地露出笑臉，越來越多地喜歡寫作，爭先恐后地過來拿更多一張紙（本來我是一人發一張，有人不夠寫，就要再拿一張），每次下課都有人過來問“下節課還是語文嗎？”上午放學時，也有人問我“下午還有語文課嗎？”周五放學的時候，還有人跟我說“下周一見！”……我就覺得很快樂。
批改作業或作文的時候，我看到他們的錯誤或者不足，我就能知道他們是哪里還沒有掌握，而不是一味地抱怨說“怎么做的這么差？怎么寫的這么糟？”當然，從發現問題到解決問題還有很長的一段路要走，我慶幸地是我比以前更淡定了，我會慢慢地穩穩地往前走。
我總是容易滿足，因為我的基礎太弱，哪怕只是學習一點點東西，都能將我填得滿滿的，然后讓我消化良久。或許我認為是進步與成就的以上體驗和感受，在別的學員那里根本就不值一提，因為他們從來都是那么優秀。而對我而言，真的已是一種幸福。
4.22昨天上午上課時，無意間說了句“怎么眼睛這么痛？”一邊用手背輕輕地按著、揉著。彼時，教室里，孩子們正在完成根據課文內容填空。周五期中測試，這幾天我們都在復習。他們埋頭寫著，我便利用那點空閑細細地感受一了下自己眼睛的不適，原來是痛。于是忍不住脫口而出。
不料，下面的的這幫人，耳朵不是一般的靈。立即有人接話：“老師，你眼睛怎么了？”“老師，你要不要去辦公室休息下？”“老師，你是不是不能看手機了？”“老師，你應該是電腦看多了！”……關心的，給我分析“病因”的，各種聲音都有。他們平時也沒機會看我用電腦，只是前天帶他們去辦公室排練誦讀節目時操作了一下，他們也就猜到我的工作沒少接觸電腦了。至于手機，他們確實也看到，那是每節課必用的，所有的教學軟件都要手機掃碼登錄。他們也知道這個時代，手機已經不僅僅只是用于聯系了。我們的課堂學習就離不開它。
我連連說著“沒事，你們趕緊寫練習。”然后坐在講桌邊靜靜地等他們寫完，我好核對講評。不一會兒，下課鈴聲響了，墨靈同學跑過來，手里抱著一本書，一看就很重，硬殼封面，塊頭又大，紙張也是偏厚的那種。“老師，你看過這本書嗎？”我一看封面，《不止一個人》作者：飯太稀。沒看過，聽都沒聽過。我如實告訴她，然后說“要不你看完了，借給我看吧？”“老師，我現在就可以給你看，因為我看不太懂。這本書是我姑姑送我的。你看你能看得懂吧？”
我拿過書翻開來，都是繪圖，作者確實也是畫家，以及給繪本畫圖的作家。我看著一張張圖，以及下面搭配的少許文字，不僅眼睛舒服了許多，內心似乎也溫潤了。
我記得曾經看到一本幾米的繪本，雖然具體的文字內容早已忘了，當當時那種閱讀時的感受一直記得，很溫暖很感動也覺得整個人身心放松了許多。總體來說，我的感受是閱讀不是只能讀文字，圖畫也是非常好的閱讀資源，尤其是這種繪本畫家，他們總能通過圖畫來表達與傳遞許多獨特的含義。都說文字不能窮盡萬物，圖畫的補充剛好使其臻于完美。而我也是非常佩服會畫畫的人。
比起作家借助文字，畫家的作畫總有與之相異的表達，視角的不同，呈現出來的也不同。雖然我對繪畫毫無了解，也不敢妄自言論。但我仍感覺到圖可以代替好多好多的文字。這也是為什么圖畫書里面搭配的文字往往都是只言片語，堪稱精要了。其更多的深意都在畫里，需要我們讀者去細品，去靜靜地欣賞，去深深的感悟。
感謝學生給我一本書，我看懂了，是在談人生。顯然她這個年齡段還不能看懂。她的姑姑有心送她這么精致的圖書已是幸福。還書給她時，我順便告訴她：這書要好好留著，等以后長大一點就能讀懂了。她點點頭，抱著書走了。
4.23十四分鐘能干什么
今天找同事借來了干國祥老師的另一本書《生命中最好的語文課》。特意給我送到辦公室時，這位同事也跟我談到了自己閱讀此書的一些感受。
我也向她傾訴了自己的困惑。坦誠說，我覺得自己并沒有太理解《理想課堂的三重境界》一書里面的精髓，比如有效教學框架我就完全不懂如何投入操作。找她借書也是想通過閱讀干老師的更多課例來促進自己的理解與吸收。同事則提出她的見解即要重點做好預習作業這一環。預習作業其實直抵教學目標，如果學生的預習作業到位了，課堂上的學習也就成功了一半，學生也會學的輕松許多。既然如此，那我們如何才能讓預習作業為我們所用呢？好像現在的實際情況也不允許我們有太多的精力去為學生精心設計每一課的預習作業。此話于是到此為止。
她走后，我翻來書來，首先閱讀了《巨人的花園》這篇課文的課堂實錄中的第一環節“從童話里學到什么”。先是檢查預習作業中的生字詞，干老師在幻燈上呈現的是挖空題，即要求學生補充句子中的空缺處也就是詞語，然后這些詞語都提供了拼音。（我在這里思考，這與我平時的給學生聽寫詞語或者檢查課文生字詞的方式有什么不同。我一般使用較多的都是直接報詞語寫，用于上完一篇課文后。或者是上課前在幻燈上呈現課文中的生字詞讓他們起來進行朗讀以檢測他們是否都能認識。無疑，干老師的做法雖然是放在課初但卻已經達到了課后的效果。）
詞語寫完后，干老師又檢查了每個字的形旁并延伸出每個形旁跟所表達的意義做了關聯。也就是及時鞏固好了一個字（詞）的音形義三者的關系。而不是把其中任何一環進行單獨地孤立教學。
接下來是檢測預習作業題利用魚骨圖梳理故事情節，其中，老師已經填好了部分，學生只需要填寫剩余的空白部分即可。在與孩子們核對填空內容的過程中，干老師也把課文中的幾個核心問題與學生進行了討論。當然，他所采用的方式都非常精妙，穿插在孩子們的回答問題與思考之中，不是那種刻意地圍繞課文來提問，完全置學生的閱讀感受于不顧。直到最后，大家一起歸納出了課文的主旨與中心。
同學們紛紛用自己的語言表達著從這個童話故事里獲得的道理或啟示。而且，說得特別好，甚至超出老師的意料。
至此，這節課才上了14分鐘。但他們已經完成了生字詞、對課文結構以及全文主題的檢查教學。而在我自己的實際教學中，完成以上內容需要兩課時，且還不包括聽寫詞語。所以，這就是預習作業的功用，它讓課堂快捷高效，有足夠多的時間進行課堂教學文本內容的延伸與擴展。
昨天舉行本學期的期中考試。自從“雙減”落地后，考試逐漸被弱化，學校特意不大肆張揚，考試日也和平常沒有差異，唯一的區別在于，學校發了一份各年級各科目的考試時間安排而已。監考老師是自己班老師，地點是自己班教室。上課時間用來做試卷，僅此而已。
4.24昨天周五，如果按平時課表，我的課全在上午。而按考試時間安排，語文在下午。所以昨天上午我是沒事的，于是在辦公室看書，然后做試卷。因為學校發下來的期中試卷是沒有附帶標準答案的。也好，我也一貫堅持要學生做的習題自己必須先做一遍。
正做著，一位同年級組的同事來了，（因為我們一個年級班級較多，老師們的辦公室也比較分散）她進來就問“作文怎么寫啊？我都沒教過啊。”我知道她說的是這次試卷作文，《……的星期天》但我也納悶，這有什么難的呢？一看題目就知道是敘事類，這不正是孩子們的拿手好戲嗎？只要不去講究立意高深，思想宏大，成一篇文對他們來說應該是不難的，不過，字數多少還是會因人而異。我這樣想。而她糾結與苦惱的是“我們都沒教過這篇作文啊，你看這個學期，我們寫過這樣的嗎？”
如此說也是事實。本學期前面幾個單元的習作分別是《我的植物朋友》《看圖寫話》《傳統節日》《我做了一項實驗》《想象作文》。而在上學期的考試中，期中期末卷的作文題都是平時單元習作的題目，也就是學生已經寫過的。因此，面對學生成績不理想時就有老師會說“都是寫過的，還是考不好。這幫家伙簡直不知道在想什么。”
但，沒教過的習作，學生一定就不會寫嗎？我不知道是這位同事謙虛還是真的擔憂。我一面是在安慰她，同時也是在對自己說：不要擔心。要相信我們的學生已經具備了這個能力，寫敘事文也是這個階段他們能做到的事。平時的周記我們也沒有具體指導過啊，學生寫出來的基本都是這類文。
誰料她更激動了：“你們平時都叫學生寫周記的啊，我班沒叫他們寫過。”她這樣說我就有點不相信了。三年級學生寫周記是硬任務啊，每次學校檢查老師們的教學常規內容里學生作業那塊就有周記、習作，那她是怎么應對的呢？我本來還想說點什么，她又接著說：“你班學生肯定是會寫的，因為你自己就很會寫。我自己是不會寫的，我學生也寫不來。”這下，我真的是啞口無言了。她一味地認為是自己的欠缺所以導致了自己學生的能力不足。我該怎么跟她解釋呢？
老師是否愛寫作那是老師個人的愛好。學生能不能寫那是老師教學范疇的事情，我以為不需要混合在一起討論。如果我們的學生真的只會寫老師教過的習作，面對新的作文題一籌莫展無法動筆那一定是我們的問題，我們語文習作教學的失敗，甚至就是語文教學的失敗。難怪很多人一旦離開了學校進入社會就會理直氣壯地說“我哪里會寫東西，我唯一寫過的就是在學校時完成老師布置的作文了。”
我們在指導學生一篇篇具體的命題習作的時候，固然會有方法的點撥，套路的傳授。但更多的寫作的思考、素材的選擇以及組織語言表達其實是滲透在平時每一天的語文教學中的呀。且不說有沒有固定要求學生寫周記予以訓練以上能力，就說平時課文教學，一篇篇課文都是極佳的習作范例。難道我們的孩子學了那么多課文，就沒有從中習得一丁點的寫作之道嗎？
如果我的那位同事所言不是出于謙虛，而是事實。那我們真該好好反思自己的教學了。慶幸我沒有這樣的憂慮，我相信學生能寫。我甚至能料到他們會分三步：一讀題審題補充文題，二思考回憶搜索自己腦海里的周末生活片段，三動筆寫作。然后寫出來的結果是：有同學語言流暢，段落清晰。有同學則會出現語句不通但大意分明。也有同學會寫得極其簡短，一開頭，不過三五句講述事情經過便到結尾了，完全沒能把過程寫具體。
果然，下午考試結束批改試卷時發現，我的預測完全正確。幾乎多半同學寫的都是《快樂/開心的星期天》極個別是《精彩/難忘/有趣的星期天》。以“悲傷”“傷心“難過”開頭的根本不存在。我就說，這正是他們的生活現狀，也是實情。
寫作源于生活，習作也是。
4.25第四次作業分數出來了，正如我所預計的并不理想。當然我更想通過對比優秀作業找出自己的差距與問題。也不知道群里老師提前發出來的預習資料里面所呈現的是否就是每次作業中的佼佼者，老師讓我們提前學習并做好批注，我于是就把它當優秀作業來對比自己的作業了。
首先是各板塊內容的填充，我在兩個課時的內容設計里都沒有寫作業布置。然后是，每個環節的表述我的文字或許簡潔只是寫出了老師活動的大致名稱并沒有詳細交代如何組織語言，如何表達，如何啟發學生思考等。這個問題其實我在寫作業的時候也有想過，要不要像平時寫教案那樣把自己要說的每一句話都寫進去呢？因為手頭也沒有其他范本，于是模仿了《理想課堂的三重境界》里面的《自然之道》有效教學框架模板，發現里面寫的就是非常簡潔的步驟。
一邊寫著教師的活動步驟一邊回憶著當初上這堂課的時候給學生安排的具體學習任務，就這樣完成了兩個課時的內容。
但也有些小慶幸的是，教學目標的設定與預習作業內容，我所寫的與老師發來的范文相似度很高。這主要是得益于上節課的聽課與學習。經過老師的講授與點評，基本就知道目標的設定與作業該怎么設計了。是不是覺得自己每節課都很有收獲呢？
所以預習作業成績不理想并不需要氣餒，因為我們就是在預習嘛，按照自己的舊思維進行初學習嘛。等到上完了課，道理明白了，思路清晰了，再來消化吸收理解，然后根據學習所得修改完善自己的作業，不就是這么個過程嘛。
每次寫預習作業都感覺閉著眼睛在走路，一片茫然不知所以，而等到正式上課前的與優秀作業的對比于是又能發現一些問題與自己的不足，最后是在聽老師講課的過程中把這些內容漸漸理透、消化。
4.26說來慚愧，直到昨晚第五次課程開播之前，我才想到進入點開釘釘群里面的“作業”查看老師的作業評語。原來，早在一周以前也就是4月18日，李老師就批閱了我的作業并且留下了評語。其實李老師已不是第一次在我的作業下直接評語了，但始終考慮到老師一個人要批改那么多作業應該是沒有時間一個一個給出評語的，而且前不久課程組長也在群里說明了這點。所以我就完全沒想到要去看作業提交后是否有評語了。
真是固定思維害死人。就因為這樣的年頭根深蒂固，所以直到昨天開課前一點時間，我才無意中點開了！作業。然后我的第一感覺是如果我早點看到老師的評語，我不就能早早地知道自己的不足所在了嘛。而正是因為不知道自己哪里不足，所以在群里發布了作業范本之后我閱讀得格外認真，也通過對比發現了自己的問題。而我的發現與老師的評語剛好一致。我對自己作業中存在的不足歸納是教學板塊過簡，提前準備不足，對框架的理解不透。老師的評語則是：教育板塊的設計或許簡單，明顯預設不足。所以課上得不順暢也就在所難免了。因為老師也認真看了我附在此次作業后面的教學反思。
是的，老師的點評確實真切，一語中的。而我通過自己的比較閱讀也能發現問題，這是不是說明我也在進步了呢？只要給我標準或優秀范本，我就能找出自己的不足。而在沒有看到范例之前，我利用自己已有的舊知來完成的作業就總有紕漏總有不足。所以，我參與學習的意義就有彰顯出來了嘛。這樣想著，我的內心反而也淡定了許多。
而通過回顧與梳理昨晚第五講的聽課內容，我也終于對教學板塊也就是有效教學框架的環節設置有了一些眉目。李老師利用了非常容易理解的一個概念即懷特海的“浪漫—精確—綜合”三階段。她說我們的教學設計其實就是按這個步驟來的，就以我自己選擇的課題《趙州橋》一課為例。“初讀課文，整體感知”就屬于浪漫階段。比如我們在課堂上常常提問學生的“這段話寫了什么？”就是。而聚焦語句，品析詞句就很顯然是精確階段了，也就是討論“這段話是怎么寫的？”這一問題時。而最后的綜合階段也就是將所學實施運用的階段，比如本課的課后習題二：結合給出的詞語，以導游身份介紹趙州橋。
理解明白了這段文字，我突然想到我平時地課堂不也就是這么開展的嗎？基本就是圍繞“課文寫了什么”（概括課文大意）與“作者是怎么寫的”（研究作者的寫作手法）這兩大核心內容。而這兩者其實也正指向學生的閱讀與寫作，也是語文學習最重要的要素。
5.7因為疫情，五一假期結束后，我們并沒有回校，而是在家上網課，每天布置學生收看的課程我都會自己先聽一遍，自然也會把課文單獨研讀。
按進度，明天是學習第六單元的最后一篇課文也是一篇略讀課文《我不能失信》。文章并不長，故事也簡單，主要就是通過對人物語言的描寫來體現人物特點（品質）。本單元的習作剛好也是寫一個有特點的人，所以課文的安排都有一定的示范性在里面。
自己提前研讀的過程中，我突然發現了一個很大的問題，也可以說是自己從文中產生的困惑。我不記得
原來人教版的時候，這篇課文是不是就是這樣的，但看到部編版全文是這樣，我還是覺得驚訝。問題在哪呢。先說課文大概吧，主人公宋慶齡為了信守承諾，放棄了和父母一起去伯父家看自己喜歡的鴿子，而是選擇在家里等待自己約好的朋友小珍。這樣的設計就是為了突出宋慶齡的守信。而在文章最后，作者卻寫到小珍并沒有來赴約。雖然宋慶齡表示自己并不后悔。但作為讀者，我在讀到這里的時候突然有一種替主人公打臉的感覺。
既然課文是要彰顯人物的優良品質——守信，教科書的意義也是在教化兒童。可課文里同時也出現了不守信用的人。這讓我們的學生價值取向何去何從？同樣是課文里的人物，一個守信，一個失信。學生會怎么想？顯然他們會說失信不對，他們會說宋慶齡是對的。但他們未必就真的會學習宋慶齡的這種精神。因為，往細處思索，他們一定是為宋慶齡感到不平的。為了等待朋友，放棄了自己喜歡的鴿子，而朋友卻失約了。這在三年級學生的情感里，他們是不能接受的。
我以為，課文這樣的構思并不好。不僅沒有起到正常的育人作用反而還會使學生學習反面形象也說不定。如果課文里寫的就是小珍如約來了，和宋慶齡一起學疊花籃，兩人玩得很開心。這該是多么完美的結局啊。學生也就一種思路到底了。
又或許，這是編者的有心安排？故意用來考驗學生的？還是僅僅只是因為小珍是虛擬，配角，所以就戴了失約的帽子？其目的只是為了以此來襯托宋慶齡的守信品質呢？
以上只是個人淺見。部編版教材也不是這一年才投入使用，相信也是經得住大家的提問的。我也只是覺得困惑，作如此想而已。
5.9再次聆聽李老師的授課，這次課程一開始就講到了新課標。這已經是我近期第三次觀看解讀新課標的視頻了，顯然，李老師的解讀是最符合我們一線老師的需求的。前幾天聽到的講座更多的是在講解新課標的總體思想的變化與具體內容的改變。光是聽講座，看幻燈，沒有把課表捧在手里或者沒有把教材拿出來對照著，還是覺得聽得有些迷糊，也沒有留下深刻印象。屬于懷特海所說的浪漫階段，初步告知了一下。
而今晚李老師的解讀就屬于精確階段了，她結合了每一學段語文教材的具體內容如語文園地里面的識字加油站、日積月累、快樂讀書吧等項目向我們細致說明了新課標理念其實早就在教材里有所體現了。以及，我們以后改如何強化自己的專業素養，課堂教學以及組織開展學生活動等。
不得不說，聆聽的過程中內心也是不斷涌起一些憂慮。主要是憂慮語文老師這一責任之重大，這一專業精進之艱難。想要當一名優秀的語文老師真的得是復合型全面人才才可以，否則，我們怎么教育得出祖國需要接班人呢？而其實，我們當下的教師素養都是亟待提升的，也就是必須要加強自身學習。
現實一方面是語文老師責任艱巨，擔子很重。一方面是學校還沒有意識到教學的核心是教師的專業素養與技能，還只是糾纏于應付上級的各種督導與檢查中。上級要看什么，學校就做什么。語文老師往往又是班主任，更多精力除了班級管理就是完成學校下發的各種要迎接上級檢查的材料收集整理。潛心專研教學，真正開展的教學研討流于形式，效果堪憂。
不管課標要求怎么改，理念怎么提，閱讀（整本書閱讀）幾乎就早已板上釘釘，屬于語文學習中的重中之重了。想到這里我總算還有了一丟丟欣慰，至少我一直把學生的閱讀放在很重要的位置，從一年級第一次與他們家長見面就傳遞出了這樣的訊息。三年來，家長們都很支持孩子的閱讀，為孩子買書，帶孩子借書，主動交換閱讀很是積極。
倒是我在學校的閱讀課上得還不到位。常常是他們一本書都共讀完了，我還沒有上這本書的閱讀課。交流分享滯后了。隨著新課標的頒布，閱讀有一次被重新提及，并且是更為重要，難度也在增加。接下來，我也要好好組織與開展班上的閱讀課，閱讀活動了。
5.10學完新課標，今天該來反思總結下自己的第五次預習作業了，正如點評老師在作業后面的的留言所說，單元學習標準設計得不夠到位，單元測試沒有體現閱讀與寫作，生字詞沒有注重在情境中運用。
正所謂世界上最遠的距離是從知道到做到那么遠。很多時候自己明明知道哪里還有不足，但就容易流于舊俗，被固定思維所束縛，難以做到真正的革新。總在穿著新鞋走老路。
就說這次作業吧，沒有經驗是自然的。仔細閱讀《理想課堂的三重境界》里面的課程標準部分時我其實是明白模式應該是怎樣的。心里也基本有了底。原本每次都要分幾天做完的作業，這次不知怎的，被學生核酸，誦讀節目等事務一再耽擱，最后到了周四下午才空出一個半天來，草草寫好了初稿，第二天上午又花了兩節課進行完善。就再沒去看過了。那天正是4月29日。
我記得作業是5月9日提交，就想著把作業留在電腦上，5號復課到校后還有兩三天時間可以來修改完善。誰知天有不測風云風云，五一那天，從市到區，全部通知實行靜態管理，突然就不讓出門了。我這才想起作業還在學校。還寄希望于5號形勢好轉可以平安返校。
轉眼到了日4日，情況越來越嚴重，去超市買菜都不允許了。拿著通行證也不能。我只好央求小區執勤人員說明天要開始在家上網課，我的教案書本都在學校，費了半天勁，一路上好幾個卡點進行解釋說明，終于抵達學校。我趕緊拷貝了電腦里的作業，拿了幾本教材就回家了。
然后就看群釘釘群里老師提醒大家說作業是6號交。我雖有疑惑，明明記得之前是寫9號啊，我也懷疑自己是眼花把6看成9了，就沒多想。趕緊地把從學校拷回的作業交了上去。
直到昨天要上第六次課了，我才去看老師的評語。雖然這次作業還沒發布成績，我已經知道自己成績一定是不理想了。以上算是客觀原因，時間不充足，預算不到位。
再說主觀原因。就說單元測試第一題詞語過關吧，我也不止一次看到有老師給孩子報聽寫詞語時是采用出示句子然后挖空的形式來進行的。包括在干老師的課堂教學實例也看到不少，平時手頭的一些試卷類資料也有這樣的題目。但在完成作業時，我就圖簡單省事按自己平常給學生報詞語聽寫的方式，直接是看拼音寫詞語了。因為我班孩子拼讀能力還有些弱，所以每次詞語我都讓他們先拼拼音然后再寫詞語，一是訓練拼讀，二是識記詞語。就忽略了詞語要在情境中運用這一原理。
再說后面的閱讀題，寫作題。我為什么沒有體現？我沒有自己原創的閱讀小短文，如果要出題，就得出找。我擔心雷同就會被認為是抄襲，短文太容易出現一樣的了。而且，我還覺得自己出題主要是針對自己學生，不僅是交作業給老師看，要真能拿出來給學生做的那種。我就結合學生實際沒有出閱讀題了，因為我們在平常的課堂練習每篇課文后都有做過的。
總而言之，一方面是自己革新力度不夠，知道有好的正確的方式方法卻沒有使用。求安逸心理太重。一方面就是自己還不夠認真研讀作業要求，沒有做到真正地把作業寫好。
還有批改組長所說的交完作業后是可以看看其他人的作業的，對比發現不足，及時修正自己。這個建議我一定要采納。以前總是怕看了別人的就失去了自己的思考，或者與他人雷同變為抄襲。所以一直堅持按自己的來做，等到老師授課結束才來對照優秀作業查找問題。
5.17今日閱讀《生命中最好的語文課》里面的《天窗》。雖然沒有讀過這個文本，但看到課題的第一時間也能想象得出其主題、思想以及上公開課的難度。正如記錄者所寫：讓課堂自始至終洋溢著“思”的光彩正是干老師一直以來的特色。所以內心的期待便也更大了。
文后反思這樣寫到：《天窗》一課，可以提煉的關鍵有如下幾個：貼切而傳神的朗讀；以對比這一修辭的分析貫通全文的形式分析；多個文本的互文鏈接以更好地揭示主題。
在我看來，其實還不止。比如還有根據字理解析漢字，促進學生理解；以對文本的理解來激發朗讀的情感；通過對本文的細品發現其中的哲思乃至人生的真義。
事實上，這也是干老師個人的學養與積累所帶來的。所以，一個老師要有多少的儲備才能在一節課上游刃有余，信手拈來。論字能說明來歷，論詞能講清用法，論思想能聯系實際。
舉個最簡單的，“有感情地課文”這一說法，也是我們每一個語文老師一直掛在嘴邊念叨的。但怎樣讓學生有感情地朗讀呢？學生怎么樣才能體會出感情呢？我們沒有具體的指導與交代。于是，學生便自己猜測著、琢磨著拿腔拿調地讀起來了，自以為是有感情了。而干老師的課就告訴我們，讓學生的朗讀有感情是建立在對文本的透徹體悟上的。只有學生領會、悟透了文本的思想、作者的情感，并將這種情感與自己的生活經歷、內心感受產生共鳴，才能真正的自發地讀出文章的感情來。
以及，讓學生理解陌生字詞時，能夠結合字理來解的幾乎沒有。我們更多地是直接向學生解釋，以詞釋詞。學生并不理解新詞，但因為知道舊詞，當場也就大約地理解了。但真正的情況是，學生只是知道這個詞而已，實際并不會運用。
在啟發學生潛入文本、思考文本的過程中，干老師使用最多的提問也非常有技巧。首先他是順應著學生的思考與立場的，依據學生的作答情況他會再提出更高的更深的思考點，學生既是跟著他的啟發與提示也是隨著文本內容的遞進，理解逐漸加深，思考逐漸成熟。
可以說，《天窗》這篇課文不同于其他文本的還有一個特點是它其實有提到《道德經》里面的信息，無用之用方為大用。在成人眼里那些沒有用處的事物小孩的世界里竟是如此五彩斑斕，充滿著神奇的力量，也刺激著兒童的想象。
好的文本總是有著多重的意義與作用，而能否讓學生合理的接受與理解全然在于老師的教授與講解。帶著兒童閱讀的過程，也是對人生、人性追根溯源的過程。
5.18今日閱讀《生命中最好的語文課》一書中的課堂實例《小露珠》，詳細用心地體會了干老師在這堂課上的幾個主要著力點。
首先是訓練與指導學生對自然段的概括。應該說到了三年級，概括能力是非常重要的一個能力，事實上這個年齡階段的孩子也應該要具備這樣的能力了。現實中孩子們這項能力其實還很弱，不得不說與老師的具體指導有很大關系。在這堂課里，干老師向學生提煉與交代了概括的兩種方式即根據中心句和根據一個段的主要意思來對段落進行概括。
平時的課堂中我們是怎么教學生概括的呢？我常用的都是找中心句（總起句）。有時候，段落沒有給出明顯中心句的情況下，孩子們的概括就會出現困難。今天我知道了還可以借助段落的主要意思來概括。如何找出一個段落的主要意思？還是靠讀，靠反復地問，一次次地提問與回答，干老師總是在把學生的球又重新拋還給學生，學生也在很努力地想去接應，然后一來二去的，事情就明晰了，學生的思維也清晰了。就是看這一段都在寫些什么。這就是其主要意思。我覺得自己課堂時有不順暢的原因就在于這種師生間拋繡球的過程不夠，或者說互動不夠。我對學生的啟發不夠。
然后是學習寫比喻句。干老師的做法是先讓學生深刻理解了書上已有的幾個比喻句。通過讀，理解，講析，歸納出了它們的特點與共性。讓學生明白了這就是比喻句以及比喻句的特征。
如果是我，可能內容到此就結束了。但干老師并不止于此。相反，他把指導學生學寫比喻句作為了訓練重點。通過對學生創作的句子的反復糾正與探討，最后師生一起得出寫比喻句的幾大注意要點：本喻體要有相同點或是聲音、或是外形或是其他。否則，就是沒有辦法成為比喻的。
還有一個細節特別值得一提的是，干老師還讓學生思考比喻句所飽含的情感。比喻句也是句子，句子就是人的思想表達，當然也有情感因素。是表達批評還是贊美？是喜歡還是厭惡？一個句子是可以一目了然的。
這樣的訓練與操作下來，學生不僅學會了識別比喻句，更是學會了創作比喻句。不僅學得貼切還用得貼切。在此過程中，也出現了學生老師都不確定的情況，因為學生的創作本來就是五花八門的，ta想要把什么比喻成什么往往會不在老師的預設范圍內，遇到這種情況，老師既要合理引導學生回歸正途，也要正確面對師生的共同困惑。干老師也為我們做出了很好的示范。
最后是學生的朗讀指導與訓練。這篇課文擬人出現得比較多，寫的又是露珠這樣的小事物，朗讀中如何體現情感，干老師幾乎做到了逐句逐字的示范。學生邊聽邊結合文本來體悟，最后都達到了非常好的效果。
5.19今天繼續閱讀《生命中最好的語文課》，課例《落花生》。有時候覺得人的進步主要來源于思想的進步，而思想的進步主要來源于生活的改變和變化。我記得我在小學學這篇課文時，老師基本沒講太多大的道理，更沒有提問我們到底該做怎樣的人？可以說那個時候，對文本的分析還沒有像現在這么深入與細致，當然也有可能是我的語文老師水平有限。但我對這篇文章印象深刻以及會有些許哲思產生的主要原因就是文中父親這個人物。以及他的行為、言語等。
從小，我的父親也是一個很少和我們在一起玩耍或者是共同完成某件事的人，所以當他出現在我們面前以及參與我們的活動時，我們都會覺得氣氛都嚴肅凝重起來了。從而也會很認真地聽他說的每一句話。
《落花生》中一交代父親難得一來，我就馬上聯想到了自己的生活經歷。而對文中父親的話就更是讀得細致，品得真切了。我記得老師當時要我們背誦父親贊美花生的那段話，但并沒有讓我們判斷或選擇做怎樣的人。那時的背只是為了應付考試時的填空，還不不存在由課文引申出的人格教育。
所以，在閱讀干老師的這堂課例的時候，我腦子里其實也是同時浮現出了好多困惑的。就是這節課我們是一定要讓學生做出選擇的嗎？或者是就“我們該做怎樣的人”一定要能說得出個所以然？干老師在文前就有交代，他上這課其實有一個原因在于是想糾正以往教學中普遍存在的“做一個像花生那樣只講有用而不像蘋果石榴那樣只講好看的人。”人生觀教育。
也就是說，他認為有老師把此課上成了這樣理解文本思想的情況，而他想通過自己的課來證明，蘋果石榴外表好看但其實也有用處。我們的課堂不該讓學生變得唯花生是尊而絕對地排斥蘋果、石榴。
在課堂的結尾部分，他向孩子們呈現出了四種類型的人：好看沒用、好看有用、不好看有用、不好看沒用。而學生選擇的結果是“不好看有用”為大多數，也就是他們都贊成（想要）做花生那樣的人。這應該讓干老師比較失望。為什么會這樣。為什么學生就不能如老師如愿的選擇做蘋果、石榴那樣好看有用的人呢？
這讓我想起了自己上《鹿角與鹿腿》一課時出現的情形。學生都表示出對鹿腿的推崇而無一例外地不認同鹿角。
兩篇課文都遭遇同樣的情形，我認為與文本自身的表述關系密切。或者說，學生現有年齡階段的理解力決定。因為，在文中，先說《落花生》吧，作者用了不少文字來介紹花生的好處，再加上老師的講解，歸納與總結，學生已經印象深刻了。而用來與其進行對比的蘋果石榴僅僅只是在文末來露臉，且筆墨也不多，更別提對它們的好處的介紹了。學生當然都要選花生了，因為它的好處那么多，那么分明。
《鹿角與鹿腿》中也是，鹿在遇險時最終是依賴于鹿腿才成功逃脫，而鹿角的卻差點讓他送命。如此強烈的對比，學生自然以鹿腿雖然丑但卻有用為第一認知了。
文本的語言內容與該年齡段學生的認知決定了他們還不會辯證地看待問題，思考問題。
5.20如何培養學生的思辨力？相信這是很多語文老師都思考過的一個問題。事實上，在語文課上進行過嘗試的人也不少。
在《生命中最好的語文課》一書，課例《大瀑布的葬禮》一文中，干老師做出了一個示范。但，我以為，這種示范很難成為我們普通日常課堂上的參照。一方面是這篇科普文本身難度較大，科普文離學生生活實際有一定的距離，且話題的中心還是一個國外的瀑布。另外此文主題是環保，一不小心就會上成只是教學生空喊口號但并無實質行動與意義的情感宣講文。
在這堂課中，干老師自身的準備特別多。收集的資料就很多，文字、圖片，以及各種資訊。所以我有時會感覺這節課有點老師的滿堂灌了，因為這些資料都是老師單方面提供給學生的，學生處于被動接受的地位。雖然干老師也有組織學生的思辨性討論比如作選擇、談理由、依據史實質疑文本等。
到課的最后時，對同一個問題，學生在課初做出的回答已經發生了改變。即你支持建三峽水庫還是反對？或暫時不知道如何回答。之前的有人提出支持的這下沒有了，有人提出反對但講不出理由的這下能講出了。選擇“暫時不知道如何回答”的人數增加了。
不得不說，在這節課上，學生的信息量增加了。對于“水”的保護還是利用有了些許自己的認識與理解，當然，更多是還是老師給予的說明與指點。通過閱讀瀏覽老師提供的諸多資訊，他們擴大了自己的知識儲備，提升了自己的認知。但是否訓練了思辨力？我依然感到困惑。
思辨力究竟是什么？是不盲目嗎？是面對任何事情首先要有自己的思考，然后敢于質疑？還是說通過他人的啟發與指點從而形成自己與之前不一樣的觀點？
5.21隨著第七次授課時間臨近，第六次作業大家都在熱烈地討論怎么寫，怎么交。也有人也表示無從下手。雖然我已經提交了作業，內心其實也是完全沒有任何底氣。索性利用周末，再次翻開《理想課堂的三重境界》中的理想課堂的三重對話，因為這一次作業我所選的主題就是，課堂中的師生對話。
書上說：理想的課堂不會停留于人與知識的對話這一維度。依據建構主義教育學的觀點，我們可以把學習視為一個同時展開的三重對話，人與知識（世界、文本）的對話，人與他者（教師、學生、其他讀者）的對話，人與自己的對話（反思性的歷史性的，生長性的）人與知識的對話無疑是課堂教學的核心，這一點在上面兩個層次中已經詳細論述，這里要加以論述的是后兩種幾乎同時發生的對話。
與虛假性主體性強調課堂上“說話發言”不同的是，影響課堂所追求的是傾聽與應對，也就是實現真正的主體界的對話。如果說以說話發言為主要表現形式的課堂旨在倡導學生的自我表現的話，那么對話的課堂（傾聽與應對）旨在倡導相互間的理解，并通過對方的意義，來加深對知識的理解程度，并在此過程中產生共同體成員之間息息相關的共鳴。
用對話理論或者說社會建構主義觀點來理解課堂，那么我們還將認識到教師在此過程中，不僅是用高超的應對，在組織課堂教學，而且他還扮演著一個重要的角色，他對知識的理解，在絕大多數情況下是學生最近發展區能夠抵達的最上線。也就是說，在大多數時候，他理解的高度也就是課程及課堂能夠達到的高度，如果沒有教師的引領，個體學生的學習會議局限于“跳一跳摘桃子”的有限水平，而群體學生的對話也同樣會停留于菜市場式的表面熱鬧，在社會建構主義理論中有一個重要的概念叫最近發展區，這一理論是由蘇聯心理學家維果茨基提出來的。
維果次基的研究表明，教師所組織的教學對兒童的發展能起到主導作用和促進作用，兒童的發展有兩種水平，一種是獨立學習能夠達到的水平，另一種是在成人的幫助下，在集體活動中，通過模仿等手段能夠達到的水平。
維果茨基把這兩種水平之間的距離叫做最近發展區。這一理論表明，如果課堂上沒有能夠發揮教師的主導作用，教室沒有參與，學生與知識的對話那么無論是個體學生與知識的對話還是學生群體之間的對話都有可能停留于潛膚淺的層次而達不到理想的效果，也就是說，從某種意義上講，要讓課堂教學，實現學生與知識的共鳴，重現知識這一偉大事物的魅力，其前提是，教師，首先要能夠認識到知識內在的魅力，并參與整個知識重現的過程。
所以，任何課堂對話的開展，老師是促其生發、形成的關鍵人物。
5.22從模仿寫作到創意寫作
一直以來，我都非常注重班上學生的練筆創作。從最開始的讀繪本寫話到后來給課文續寫結尾、改編結尾等。當然，做的最多的還是仿寫課文片段。
仿寫課文片段非常容易操作。因為課文就擺在自己邊上。大部分孩子都會看一句寫一句，簡單地替換段中或的一些詞語而已。也有少部分同學會有所創新，寫得脫離課文的范式，不僅其想象的內容超出了我的預計，文字風格也迥異于原文了。
起初，我并未特意留心這些。只是本著以鼓勵為主，只要他們寫了我都會給予表揚和加分，寫得特別的我會大聲念出來在全班進行分享。實在有個別同學（每次都會有兩三個）動作慢或者想不出怎么寫的孩子我也不會去批評。
很長一段時間都是如此。我甚至忘了我這樣做的目的是什么？課堂小練筆到底有沒有意義？又如何讓其意義最大化？我似乎未曾思考，只是讓他們練了罷了，效果如何，真的沒有去認真研究過。
直到有一天，我在批改學生習作時發現習作寫得好的同學基本上每次都是固定的那些人，而寫得不好的也是相同的一些人。而這些寫得好的同學恰恰是在平時課文仿寫時有所創新的同學。
既然，我是想通過課堂小練筆來提高他們的習作，那我就應該有所要求，有所范式或者進行些許的指導。而不是任由他們發揮，一直在原地踏步。對于那些每次一說仿寫就看著課文替換詞語的同學來說，小練筆寫再多次也無非是在做重復的機械運動。沒有思考，沒有創新思維的參與，即便寫再多，到了真正寫習作的時候，他們脫離了可供模仿的范文，而自己的獨立思維又未曾被打開過，所以就依然寫不好一篇習作。而那些長期讓大腦保持思考，每次仿寫都有創新的同學，到了寫習作時才能順利開啟思考模式，知道如何去構思自己需要的文字。
明白了這點以后，我開始在課文片段仿寫上提出要求。比如上周五學習《火燒云》一課，文中第四段開始寫火燒云形狀變化的，從小狗到馬再到獅子，孩子們在我的帶領下聽得過癮，讀得過癮，很是歡喜的樣子。我知道這樣的文字再來個四五段他們都不會嫌多，但課文也就舉例了這幾種動物。接下來，就該讓他們自由創作發揮啦。
和以往一樣，很多同學拿到我發的練寫紙之后，很快就完成了一個片段的仿寫，但他寫的內容是怎樣的呢？課文中說的是“天空中出現了一匹馬，馬頭向東，馬尾向西。一會兒，馬不見了。”他寫的就是“天空中出現了一條龍，龍頭向東，龍尾向西。一會兒，龍不見了。”這就是典型地更換文中詞語而已。我對他說“你可以寫得更豐富些嗎？”他到納悶了：“豐富？怎么豐富？不是仿寫嗎？書上都是這樣寫的呀？”看，這就是慣性思維。于是我告訴他“書上是這樣寫的沒錯，你可以比書上寫得更好，更豐富啊，也可以跟書上寫得不太一樣。你可以有自己的創意。既然你寫天上的云像一條龍，那么龍的形象？動作？能跟馬一樣嗎？龍可能會在空中飛舞，追逐著什么啊。還可以是雙龍戲珠啊。對不對？”聽我這么一說，他明白了。重新拿著練習紙回到座位上去了。
和他對話時，我故意沒有關閉擴音器。也就是說剛才我們的交談全班同學都聽見了。果然，其他幾個也想上來交練寫紙的同學又退回到座位上去了，開始重新寫起來。
下課時，他們還在低著頭奮筆疾書。我只好說下節課再來收。果然，隔了中間一節英語課后，第三節課我再次現身教室發現他們交上來的仿寫已經是五花八門，各種想象，完全勝于課本上的那么幾句話了。
所以，即便是仿寫，也不能一味地只是仿，而是要有所創新。當然，一次不能說明什么，我還要繼續堅持這么做，再來看成效。
5.23美好的清晨獻給文字
真好，每個周一的上午我都是沒有課的。我之所以感嘆說“真好”既不是慶幸可以在家多休息半天讓周末無形中延長，也不是想多睡會懶覺，然后慢悠悠地到校，因為有足夠充裕的時間調整自己進入工作狀態。而是，我很高興有一段這么完整的空余時間來逐一細細品讀孩子們在上個周末寫的文章，或是周記或是習作。然后做出反饋，下午上課時進行及時的點評與分享。
自從他們上了三年級，恰逢國家“雙減”政策落地，學校給學生發的練習冊都少了一本，唯一的一本我們就在課堂上當課堂練習來做了。再加上每天都有晚輔課，學生的書寫練習基本可以在學校完成。每天回家做做閱讀摘抄，讀讀課外書就可以了。但到了周末就不一樣了，家長總覺得孩子沒有練習寫就會玩瘋，總會想方設法去書店或淘寶上給孩子買來配套練習然后逼迫孩子在家刷題。可是因為不是老師布置的作業，孩子們大都不愿意寫，寫得也是不情不愿地。
考慮到以上因素，我為他們設計了每周寫一次周記。每次都有主題，要么結合本周的班級或校園時事，要么結合最近的節假日，如果既不是節假日有沒有什么特別的校園故事讓他們下筆，我就會給他們一個主題讓他們寫一篇習作。
因此，每個周一的上午，我來到教室的第一件事就是收作文（周記），然后整個上午的唯一一件事就是批作文。雖說是批，我并不圈圈畫畫留下許多紅筆印記，而是一心一意找亮點。用得好的詞語，寫得好的句子我都會做上標記。我更多地是看他們的整體構思與語句流暢，其他細小的地方就不跟他們嘮嘮叨叨了。符合這兩個要求的好文章我會張貼在教室后面的墻上，供全班同學觀摩學習。我相信，好作文一定是自己琢磨出來的，老師教得太多、講得太多。學生反而無從下手了，被條條框框給嚇住了，束縛了。
而看同學的習作既能引發他們的共鳴，也能讓他們更快地對比發現自己習作中的問題與不足。一直這么看，這么觀摩，很多同學的作文真得寫得越來越長，也越來越順暢了。從最開始的字數不夠，中心不突出，語句不流暢到現在的層次清晰，思路連貫，字數遠遠超過三百。很多同學都在進步中。
我把這一切都歸功于周一的上午半天的空檔。因為有足夠的時間閱讀，我對他們的文章做到了心中有數，下午的課堂上我能如實的反饋與點評，下次的習作課上我就能有所針對地指導。
歸根結底，想要學生寫好習作，我以為比教寫作技巧更重要的是：他們愿意多寫，也就是寫作的頻率要高。寫得多，且還心甘情愿。這既依賴于老師的刺激也依靠他們內心的動力。我采用的就是及時反饋（批閱、點評）與公開表揚（張貼、公布）。
一兩個學期這么堅持下來，相比其他老師，我的似乎是更忙了，更累了。但在教學學生習這塊，我其實是更輕松了。
5.24世界從來不是非黑即白
繼續閱讀《生命中最好的語文課》最后一篇科普文課例《龜兔賽跑》。
和之前的《落花生》有點相同背景的感覺，干老師上《龜兔賽跑》也是有點想糾偏，即在此之前大家對國外的《灰姑娘》一課的過于崇拜，使他甚至覺得大家都有些媚洋崇外了，所以決定用國內的同樣是講故事的，同樣也是寓言的《龜兔賽跑》一文來引導大家把思維轉向我們國內自己的故事文本上。
通過請學生先講不同版本的《龜兔賽跑》這一故事，對比發現不同版本中“公平公正”的體現與否，并分析出兔子跑輸，烏龜獲勝的真正原因，于是逐漸歸納出兔子自身的優勢與特點，同時也清楚地羅列出了烏龜的長處與不足。相較之下，兩位人物即兔子與烏龜就成了兩類人物的代表。
然后再讓學生決定自己屬于那一類人。老師心中期待的最佳答案是學生既有兔子的聰明，又兼具烏龜的努力。但在學生不明就里的情況下，大部分人可能就會選擇烏龜。因為到這個環節時，已經過了下課時間，干老師沒有具體介紹學生的選擇情況。
這讓我很快就想起了《落花生》一課，學生齊齊選擇“不好看但實用”這一類人，卻沒有意識到“既好看又實用”才是最佳。所以，在《龜兔賽跑》中，學生傾向于烏龜，而不傾向于兔子也就不足為奇了。
我猜干老師應該是想告訴孩子們：我們的世界并不是永遠都非黑即白，很多時候，我們要懂得黑白兼具。就像《歸園田居》一文里所提到的，不是黑引導白，也不是白引導黑，而是這個世界本身就是由黑白組成，黑白共存，黑白平分。
讓我們的孩子既能看出兩者各自的優劣，又能同時接受兩者所代表的截然不同的思想，我想，我們的語文課堂應該還有一段路要走。
當然，這只是這篇課例的一個方面，干老師同時還想實現的是孩子們對比賽的認知，不管是哪個版本的《龜兔賽跑》，學生都要能達成這樣的共識：比賽就要公正公平，否則就沒有其他可言。
