學前“頂崗—置換”實習培訓項目，實施已經多年。其成效是顯著的，優點是明顯的！筆者所在學校自2012年承擔此項目以來，已經實施了四年。也積累了豐富的經驗！它既解決了畢業生實習平臺缺乏的問題，又解決了一線教師接受再教育(進修、培訓等)時空受限的問題；既滿足了高校畢業生實習需求，又一定程度上彌補了落后地區實習匱乏的問題；既練好了后方的兵(高校即將畢業的準教師)，又練好了前線的兵(一線教師)；既解決了高校人才培養的問題，又解決了一線教師專業化發展問題…總的來講，此項目的實施是利大于弊的！從理論論證上是沒有問題的。

但理論就是理論，它不是實踐！理論與實踐總是有距離的！學前“頂崗—置換”實習培訓問題是個龐大的問題，涉及到投入產出、聯動機制、監督保障、權責…諸多問題。這里僅就其中的核心問題做分析，即“頂崗—置換”師生的角色定位問題(以下簡稱“定位問題”)！

為什么說“定位問題”是核心問題呢？首先，從項目名稱上就可以看出一二了。學生“頂崗”，教師“置換”。一邊是實習生，一邊是置換出來參加培訓的教師。這兩大核心主體已經體現在這里了！第二，師生的聯動是“頂崗—置換”有效推進的途徑！任何一方不動或動得不好，必將影響項目的推進和實施的效果。第三，顧名思義，高校畢業學生參加“實習”，一線被置換的教師參加“培訓”。師生在其中的定位直接影響“頂崗—置換”的效用！

當前，師生在“頂崗—置換”實習培訓中存在的問題。先看教師的定位。

第一，因為用人單位的不夠重視，被置換教師人選確定的隨意性比較大。即到底誰應該被置換出來參加進一步的學習和培訓，沒有一個相對確定的標準。有些是骨干教師、有些是新進新手教師，條件和水平參差不齊。

第二，不是根據用人單位教師專業發展的實際需要來安排參加培訓的人員。通常是領導根據工作中的安排來確定人選！領導直接點名，“被安排”來培訓！

第三，報名送培的是這個人，實際來的卻是另外一個人！完全是為了湊數拿錢。這種現象雖為極個別現象，但的確存在。

第四，個別教師對培訓不夠重視，有借機休假的嫌疑！(不是不存在的)

第五，有些教師對學習培訓的內容不夠重視，特別對于理論學習和研討活動不重視。對于觀念的轉變和理論的提升不重視。依然把眼光局限于“要怎么做”的問題，希望直接告之，喜歡參觀幼兒園，直接模仿學習！

第六，完全忽視自身還要承擔起實習學生“導師”的角色。教師是否具備這樣的能力不明確！

以上是教師定位問題。集中體現于兩點：到底誰需要來參加學習培訓，不明確。用人單位不明確，教師自己也不明確；培訓的目的和意義是什么，不明確！不知道自己此行是為什么！歸根結底是“學習者”的定位不準！或者說沒有建立起來！

對于頂崗的學生的定位問題則有以下幾點：

第一，僅僅把學生當成“補空”(操作者)的人。不是把學生當作新思想、新觀念、新方法的輸入者，而是把學生當作被動的容器！

第二，忽視了學生“學習者”的角色定位，缺乏對學生的有效指導，沒有導師引領！

第三，學生被動學習，被“工具化”、“庸俗化”，成為置換培訓教師的替代品，成為庸俗化教育的繼承人——繼續延續一線錯誤的教育理念、教育方法、教育內容。比如小學化！學生在實習過程中沒有話語權，也就不可能保持自身的獨立性，被同化是必然和遲早的事！實習中，學生處于弱勢地位。

基于以上師生定位的模糊和失和現象，就導致了“頂崗—置換”出現一些原本可以避免的問題。

第一，實習的效果打折扣。學生被現實打敗，消磨了意志和熱情，所學并不能在現實中展開。無法施展拳腳！理想與現實背離太遠。不少學生因此表示對幼兒教育“不會再愛了”。

第二，培訓的效果打了折扣。最需要的培訓沒有給到最需要的人！

第三，教師培訓結束后，基本上是回到單位繼續炒舊飯。因為各方面的條件根本跟不上新的理念！

要解決以上定位問題，以及由此導致的一系列問題，筆者認為最重要的是做好三點：監督保障機制的跟進、權責的明確和評價考核指標體系的建立！