摘要：學校變革是教育改革的突破口與落腳點。大學與中小學在政府的支持保障或促成下進行合作的U-G-S模式具有重要意義，然而其局限也很明顯：投入多、見效慢，理論研究者與實踐者交流不暢。U-G-S-S模式承繼了U-G-S模式的優勢，并進行了突破:強調參與學校變革行動的中小學的數量為兩所及以上，且學校教育質量是異質的，既有城市優質學校，也有城郊薄弱學校或鄉村學校；U-G-S-S四方主體平等互動、各司其職。個案研究表明，U-G-S-S模式可以通過制度建構、任務驅動和文化營造促進各參與學校的整體發展,促進城鄉義務教育均衡發展。U-G-S-S模式成功的三個主要要素：文化異質交融、知識多維共享、理論實踐有機結合。
關鍵詞：教育改革；學校變革；教育均衡發展；U-G-S-S模式
學校變革可以成為撬動整體教育改革的突破口。如同家庭是社會最基本的細胞一樣，學校也是教育組織的最基本單位。學校是大教育系統的縮影，其中可以透視教育系統中權力運作、信息交流情感支持等多個維度，從學校變革這一相對有限、相對簡單系統出發可以管窺教育改革這一復雜系統中內部各要素之間以及內外要索之間的互動關系，增加對教育改革的認知。學校變革也是教育改革的落腳點,轟轟烈烈的教育改革如若不能增進教師在教室中的改變、改善教學體驗和學生的學習體驗,其效果也是有限的。在推進教育現代化的改革進程中,教育改革逐漸從宏觀的結構調整轉變為更為微觀的育人模式變革,學校變革成為育人模式變革的主陣地。學校變革目標是探索促進人自由而全面發展的育人模式,具體內容包括學校管理制度變革、文化生態變革和課程教學變革等。學者們探索了推動學校變革的途徑,指出大學與中小學合作的U-G-S模式(“U”是指大學,“G”是指政府,“S”是指中小學，下同)
是其中一條可行路徑,但也存在大量問題，其中變革主體的內在文化隔閡與需求誤判是一個普遍存在的問題。[1]因此，在承繼U_G-S模式優點的基礎上，探索超越U-G-S學校變革模式局限的新模式，成為一個需要解決的問題。
一、U-G-S模式的作用及局限
20世紀90年代以來,伴隨著義務教育的普及和辦學條件的改進,薄弱學校的存在成為制約基礎教育的短板,改造薄弱學校成為90年代基礎教育實踐中的重要問題。21
世紀以來,隨著教育公平的推進,薄弱學校改進從學校層面走向政策層面,基礎教育均衡發展被視為建設和諧社會的基石。為所有兒童提供平等而高質量的教育服務,“辦好每一所學校”“辦家門口的好學校”成為基礎教育改革與發展的重要任務。
(一)學校變革的三種傳統模式
20世紀90年代改造薄弱學校的主要模式為G-S學校發展模式。政府常常利用輸血療法對薄弱學校進行資源注入，或利用手術療法對薄弱學校關停并轉。G-S模式下,政府干預學校變革常常采取單向化、強制化、運動型的方式，設置指標，甚至急于求成,直接從形態上取締薄弱學校，其效果往往難以持久。
S-S模式，即優質學校對薄弱學校的幫扶支教也成為一個輔助形式。但是，以一所中心學校帶動其他學校發展，往往影響有限，難以持續，政府的介人與支持成為必要。
在G-S和S-S模式的探索基礎上，一種具有開拓意義的新模式出現了,即G-S-S模式，其代表之作當屬上海市義務教育學校委托管理項目。2007年上海市教委借鑒浦東新區的經驗,推動20所郊區農村學校與市區有關學校、機構建立了“委托管理”關系。其基本設想是：由政府出資購買教育服務,以簽訂契約的形式，委托中心城區優質教育資源一學校或教育專業機構對薄弱學校進行管理,帶動薄弱學校發展。[2]整體上看，被托管學校在管理水平、教學質量、教師水平和社會反響方面呈現積極變化。[3]上海成功教育管理咨詢中心是一所民營非營利機構,在委托管理中發揮了重要作用,其負責人、成功教育的莫基人劉京海總結道:“成功教育的委托管理的本質在于通過優秀校長的管理經驗與優秀教師的教學經驗的復制與推廣,幫助更多的薄弱學校獲得成功,促進城鄉教育一體化與教育均衡化。”[4]G-S-S模式無疑是一種行之有效的模式，此后名校集團化發展亦使用了此模式。“復制經驗”既是其長處,又是其軟肋。經驗具有條件性和有限性,并非放之四海而皆準,因此“經驗失靈”不可避免；另外作為輸出方的優質學校，只是在消費經驗,并沒有反思經驗、突破經驗和創新經驗的動力。
(二)U-G-S模式的優點及局限
近年來，隨著高校辦學功能向社會服務的拓展，U-G-S模式即大學與中小學在政府的支持保障下合作進行教育行動研究,也逐漸興盛起來。影響較大的如華東師范大學新基礎教育研究項目、首都師范大學教師專業發展學校項目等。U-G-S模式在政府力量的支持和推進下，利用大學的專業力量指導中小學的發展,促進大學與中小學之間的利益共贏與文化共融，以此推動中小學變革。
與前述三種常用模式相比,U-G-S學校變革模式無疑具有下列優點:
其一,U-G-S發起合作的主體更為多元,政府、中小學和高校都可能成為發起者。三者之中，中小學校長可以是合作發起的主體，具體表現為具有變革意識的校長主動去尋求高校專業力量的支持；高校專業研究力量也可以是合作發起的主體,具體表現為有人文情懷和專業知識的專家學者試圖為其教育理想實現找到一個“教育的實驗室”。
其二，理念更加開放。U-G-S發起合作的任務與目標并不固定，可以體現在校園文化建設、校本課程開發、教師專業成長等多個方面;對其合作效果的考核也無統一或硬性的標準。因此，U-G-S合作可以是靈活多樣、動態生成的。
然而，當前U-G-S學校變革方式尚存在許多問題，以M市的學校變革實踐為例,2016年M市教育局正式開展委托管理學校項目,每所薄弱學校或新建學校投人30萬元,將之委托給高校或相應的教育科研部門來管理。M市教育局對托管進程與效果進行統-管理與考核。從收集的一些資料可以發現存在兩個突出問題:
其一，投入多、見效慢。筆者多次訪談高校項目參與人員，他們共同的感受是“太難了,推不動”。被委托管理的兩類學校主要是城郊薄弱學校與市區新建學校。城郊薄弱學校師資力量弱、辦學條件差、人心浮動，缺乏變革的動力和基礎;新建學校辦學條件較好,但事務繁多,變革難以深人到課堂。
其二,理論研究者與實踐者交流不暢。一些被委托管理的學校并不信任進駐的專家；大學研究者亦缺乏熱情或經驗去幫助被委托的學校處理教學或管理中的瑣碎事務。并且,被委托管理的多所學校與大學只是單線聯系,彼此之間也無交流。
考察其原因,主要有二：其一，因為大學與中小學文化差異太大，教育理念與教育實踐存在鴻溝,薄弱學校教師與大學研究者存在話語體系差異，因此并不能真正理解大學專業人員的想法或理念,更遑論將其轉化為實踐；其二，大多教學質量不佳的學校在變革方面的自覺意識與能力也比較薄弱,與大學合作更多是配合行政命令,并非發自內心的迫切要求。
二、U-G-S- S模式的特征
正因為U-G-S和G-S-S模式均有其局限性,U-G-S-S模式汲取了前兩者的優點，同時又有更多的生成新教育理念或創新實踐的機會。與U-G-S不同之處在于，U-G-S-S強調參與大學與中小學合作的中小學不止一所，且質量參差不齊,并強調合作四方的伙伴協作關系。為了深人研究這一模式在學校變革中的具體運用，本研究選取H大學道德教育研究所與Y小學及M小學的合作來進行個案研究。Y小學是城市優質學校,有著成熟的管理體制和敬業高效的教師隊伍。但Y小學教師發展也面臨深層的困境,Y小學教師直陳他們發展的困境是:“幫扶比較多，但走出去的機會比較少。”M小學則是一所鄉鎮中心小學,距離Y校約幾十公里路程。基礎設備雖尚能滿足需要,但教師隊伍青黃不接，教師專業化存在問題。2014年,H大學與Y小學開始合作,利用促進教師專業成長的項目全面提升學校辦學品質。2015年1月起，Y小學與M小學結為一體化聯盟學校。如此，U-G-S-S模式開始正式運行。
(一)U-G-S-S模式的主體特征
其一，大學與多所中小學在資源共享的基礎上開展合作，參與學校純屬自愿。合作的發端是Y小學校長希望為這所辦學歷史不到20年的新興學校尋找更好的發展機遇。一方面，她主動向H大學尋求專業的支持。另一方面,Y小學辦學質量好,地處城市,擔負著促進農村學校共同發展的任務，與M小學有著多年的合作關系。M小學與Y小學的合作也是建立在自愿的基礎上，兩校校長私交較好。在2014年開始與H大學團隊合作之后,M小學也順理成章地被納人了大學與中小學合作的進程之中。在這一合作過程中,小學校長是推動合作發生的主體,而非政府。
其二,參與學校變革行動的中小學有多所(兩所及以上),且學校教育質量是異質的,既有城市優質學校,也有城郊薄弱學校或鄉村學校。并且,“S-S”即中小學學校之間互動頻繁,而非只是分別與大學保持單線互動。優質學校、薄弱學校都將在與大學專業人員的合作中受益。大學、優質學校、薄弱學校三方都非常重要,不可或缺。之所以要求有薄弱學校的參與，是為了促進學校協同發展，實現教育公平理念,而防止大學與中小學合作僅僅為好學校的發展“錦上添花”。此外，優質學校與薄弱學校的地位是平等的伙伴協作關系,而非優質學校強行接管薄弱學校,將自身教育實踐直接復制移植于薄弱學校。
其三,U-G-S-S四方主體平等互動、各司其職。對于政府來說,主要是為大學與中小學的合作、城鄉中小學之間的合作提供制度支持、政策依據和經費支持,搭建合作舞臺。當這個舞臺搭建好了之后，政府就“功成身退”,不再插手具體的合作事務。
(二)U-G-S-S模式合作的特征
合作是一個復雜的社會行為。合作之所以能夠發生,首先要有共同的愿景與目標、接近的價值追求與理念；其次，合作是一個知識信息和情感能量不斷傳輸交換、動態生成的社會網絡,信息黑箱和情感疏遠會阻斷合作進程。
其一，合作必須建立在變革學校教育的共同愿景之上。大學、優質學校、薄弱學校盡管所處位置不同,但都期待美好教育。三方對于理想教育的價值取向和愿景是一致的，都是高度認同理想的學校應該是公平且優質的。
其二，合作必須建立在各方平等互惠的信任關系之中。人與人之間的關系與情感支持,比合作的具體過程與策略更為重要、更實質化，甚至決定了合作的成敗。出于變革學校教育的共同愿景,三方形成合作關系。對于中小學來說,大學介人充當了一個“諍友”的角色，是出于誠意到學校來找問題、提意見、給建議，而非唱贊歌。無論優質學校還是薄弱學校,其校長都需要具備開放的變革意識和學習意識，即便是優質學校校長也認為學校并非完美,能夠直言學校發展的問題。
三、U-G-S- S模式的具體實施
Y小學與M小學在平等協商的合作基礎上制定了《校際聯盟六年工作計劃》以及系列的管理制度,如建立領導小組、明確議事規則、制定交流教師的考評標準。雙方合作主要包括三方面內容:制度建構、任務驅動和文化營造。與此同時，兩校與H大學互動頻繁。
(一)U-G-S-
-S合作中的制度建構
農村學校發展滯后的主要原因之一是管理水平落后,校長專業化程度不高。因此,U-G-S-S以提高學校的管理水平、完善學校的管理制度作為突破口開始推進合作。
首先，制定了教師交流制度。每年由Y小學派3名教師到受援學校M小學掛職頂崗幫扶,其中一人掛職M小學副校長。截至2018年初,Y小學已派出9人。M小學每年也相應派出2-3名教師到Y小學進行跟崗學習。例如:2016年，M小學派出3名年輕教師去Y小學跟崗學習,3位教師分別參與Y小學教師發展中心的管理工作以及班主任管理工作,并承擔相應的教學任務。應該說,兩校互派的教師都是本校相對年輕的骨干教師和中層干部。這一機制對于雙方來說是互惠共贏的。Y小學的中層干部有了總領全局、獨當一面的機會;而M小學的中層干部也有了去優質學校學習先進管理經驗的機會。這一舉措也有助于為兩所學校未來的發展儲備管理人才。
其次,完善了管理制度。Y小學掛職教師對M小學管理制度進行整合、刪除、添補、修改,最終確立18項，并主推集體備課,幫助M小學建立起集體備課制度，從5個試點年組到16個備課組全面鋪開。
最后,建構了共同的教學質量考核體系。兩校在教學上逐漸同步,采用同樣的試卷,期末進行統一考試和質量分析。學生行為規范養成教育的多元評價制度在M小學也逐步形成。
(二)U-G-S- S合作中的任務驅動
農村學校發展滯后的主要原因之二是教師專業化程度不高、教學方法陳舊等。因此,U-G-S-S合作需要采用任務驅動法,將合作的重要任務放在提升教學質量和提升教師專業化水平之上。
其一,教學幫扶。Y小學對M小學教學幫扶形式比較多樣,最常見的是優質課的直接示范與輻射。如每學期Y小學教師的“送教下鄉”活動，送優質課、送信息技術培訓、常態課堂視導診斷、專題講座個人成長事跡分享會等。并且,借助信息技術通過“1+X”空中課堂直接將M小學納入到Y小學的同-課堂,在英語、音樂、美術等Y小學有特色或農村學校師資比較匱乏的科目上實現優質教學資源共享。同時，支援教師往往會率先示范學科先行課,向受援學校教師展示“什么是-堂好課”。另外,一個比較有特色的做法是每學期定期開展一次同課異構式的備、上、評活動，即兩校教師緊密合作，圍繞-一個主題,分別承擔備課、上課和評課的任務。
其二,教研合作。兩校圍繞教育教學專題共同進行研討活動。如2016年兩校開展了“以班主任工作為問題導向,以低年級班級管理模式作為探究突破口”的德育沙龍活動,M小學全校15個班主任赴Y小學進行了參觀與交流活動。M小學教師也參與H大學團隊在Y小學開展的教研活動,并邀請H大學團隊到M小學現場指導。
其三,教師交流。M小學教學人員共46人，其中50歲以上的教師17人，中年教師14人,省統一招考的農村義務教育學校教師15人,統一招考的多為新手教師。教師結構兩級化，以老年教師和青年教師為主,缺乏骨干教師。老年教師對于信息技術不熟悉,基本不能使用電教手段進行教學;中年教師是學校的中流砥柱,但個人專業發展沒有啟動，無力承擔傳幫帶的工作;青年教師剛從大學畢業，不缺知識，卻缺乏手把手教的師傅，學校也沒有對新教師進行培訓。為了解決M小學教師專業發展問題,首先，加強對M小學中青年教師的短期培訓。Y小學實施“影子工程項目”,讓M小學所有30余名50歲以下教師和中層干部到Y小學進行為期一個月左右的跟崗短訓。其次,促進兩校教師之間的師徒結對,師徒之間相互聽課評課探討課例。學期末,每位徒弟還需向全校教師呈現--節較高質量的匯報課。
多管齊下,M小學年輕教師的專業發展提升明顯,在支援老師的引領下,15名省招大學生制定《三年專業發展規劃書》。M小學的主干課程語文、數學、外語教學質量提高明顯,學生成績均有較大幅度提升。
(三)U-G -S-S合作中的文化營造
合作來源于共生共贏、平等分享的文化。H大學在Y小學著力推進的是一種公平分享的合作文化與反思探究的教研文化。在三位大學專業人員的引領下，學校從學校文化建設班級管理、課堂教學三方面開展研討。在學校文化建設方面,主要是提煉辦學理念;在班級管理方面,倡導家庭溫情式管理與民主參與式管理;在課堂教學方面,則倡導全員參與的公平優質課堂。Y小學骨干教師的專業發展亦是H大學關注的重要方面,H大學通過教師讀書、科研論文寫作、觀課磨課等教研活動來促進Y小學教師的教育理念與方法更新。每位課題組教師每學期承擔一次教研課任務,課題組其他教師參與聽課、評課,并提出具體的改進意見。課題組內形成了和諧、真誠、開放的教研文化。
在Y小學與M小學之間的文化營造中，人與人合作和諧的關系是重要內容。兩校除了在教師層面開展合作，更著力推進學生層面的人際互動。城鄉學生之間的交流交往,一方面豐富
了農村小學生的校園生活,另一方面也開闊了城市小學生的社會視野,增加了他們的責任感與奉獻意識。
首先,支援教師在M小學推進班級文化建設，優化班級管理,完善少先隊陣地工作，成立M小學少先隊大隊委。
其次,支援教師在M小學開展了生動活潑的體育比賽、經典閱讀、合唱等活動,豐富了農村學校學生的校園文化生活。
最后,加強兩校學生的直接互動，進行班級對接,開展結對班會、少先隊大隊部主題班會以及隊會活動,鼓勵兩校中高年級學生結對，并通過書信往來、網上交流、交換書籍、互送小禮物開展活動。
四.U_G-S-S合作的成效
經過三年的U-G-S-S合作研究,Y小學與;M小學在師資隊伍建設、學校管理與文化建設等方面均有了整體的提升,且促進了城鄉學校-
-體化發展。
(一)促進了學校的整體發展
其一,Y小學以先進的理念、豐富的資源體系和完善的制度框架推進了M小學的發展,使得M小學管理水平、教學質量和教師專業發展均有提升,校本教研氛圍逐漸形成學生成績進步明顯。
其二,Y小學的校園文化有了明顯改善。合作實施之初,Y小學的校園環境成人化本位鮮明，學校像銀行或政府機構,缺乏兒童氣息,學校建筑物到處懸掛各種標語;學校辦學理念和校園文化雜亂無章，缺乏提煉。三年之后,Y小學的校園環境有了很大改善,系統化的辦學理念建構起來了。學校管理層對學校文化、學生管理、校本課程、教師專業發展有了更加系統的思考。與H大學的合作也使得Y小學骨干教師有更多走出去的機會，可以觀摩學習新的教學方式,也開始反思與突破既定的教學模式。Y小學教師不再像過去一樣抱怨“大班額"是制約教學效果的主要因素,而是思考和嘗試突破的可能性,在教學中更多使用小組合作探究及增加學生體驗的方法。在課堂上促進所有學生參與其中的公平優質教育理念被教師廣泛接納。
(二)促進了城鄉義務教育均衡發展
U-G-S-S合作模式在促進城鄉教育均衡發展方面效果顯著。Y小學通過與H大學的合作而發展,并通過自身發展，更好地帶動了M小學的發展。這種模式，比之于G-S-S合作的“擴大優質教育資源”“復制優質教育資源”的移植模式更有優勢，更有助于農村學校因地制宜,從農村教育實際出發來促成學校變革。在這種情況下,農村學校和薄弱學校的教師雖是合作中較為弱勢的一方,但他們不是優質學校的依附者,不是被動模仿照搬做法,而是成為推動學校變革的主體。優質學校與薄弱學校之間通過合作關系形成了一個有機關系體,在組織鏈的關系體中,每個學校組織都是鏈條中的一環，這也意味著每個組織個體都具有存在的特殊意義和價值,每個組織個體都獨一無二。[5]
U-G-S-S合作模式的成本收益很高。從教育投人的角度來看,地區教育局只需要給每位交流的教師每年發放不足萬元的補貼,便可以使得一個農村學校的面貌大為改觀。顯然這種聚焦于學校發展核心要素即管理要素和教師要素的措施,較之于動輒幾十萬元的信息技術和物資設備投人，其回報更為直接,也更加豐厚。地方教育局支持大學與中小學的合作,引入一所大學的科研力量,使得本地教育與國內最新教育發展趨勢相對接,同時為本地教師培訓與整體提高建立了穩固的基地。地方教育局投人時間和精力少，“讓專業人做專業事”,無需親力親為。因此,在“U-G-S”模式的基礎上發展起來的“U-G-S-S”模式更為有效,成本更低,而回報更高。
五、U-G-S-S模式成功的要素
反思U-G-S-S模式成功的要素,可以從文化異質交融、知識多維共享理論與實踐有機結合三個方面窺見端倪。
(一)文化在異質中走向融合
如前所述，已有的研究揭示大學與中小學之間存在文化差異。文化差異是雙刃劍，既可以阻斷合作,也可以創生新知。有良好的信任關系和社會資本做支持,大學與中小學的文化異質性不再是障礙,而是變成了中小學變革的精神資源和動力;優質學校與薄弱學校也存在局部文化差異,這種文化差異也成為撬動薄弱學校變革的杠桿。從生態學的觀點來看,是差異而非共同性促進發展。平衡與失衡是生態運動過程中兩種復雜的生態關系的表現形式，它們既是生態主體與其環境關系的反映,又是不同生態主體關系的反映。系統必須有多元化的結構和多樣性的產品為基礎,以分散風險,增強穩定性。[6]在社會資本的支持下,文化異質性有助于增加合作系統的平衡性。
(二)知識信息多維共享
U-G-S-S模式中知識和信息的傳播不是單向的,而是立體的。優質學校以有效的教育管理和良好的師資隊伍對薄弱學校產生直接的影響,向外輸出了知識、理念和實踐,同時,優質學校也從大學科研工作者處獲得新的理念,被輸入了知識和信息,從而可以“跳出盒子”,批判性審視自已的教學實踐。
另一方面,大學教育科研工作者不僅輸出教育理念和專業知識,也從優質學校及薄弱學校的學校變革中,檢驗了理論知識的有效性,調整和修正理論假設,這對他們也是一種信息輸入。
大學科研工作者、優質學校薄弱學校在知識分享中實現三方共贏。
當大學與中小學校群體緊密合作，真正構建起合作共同體時,對中小學校而言,其發展資源就不僅來自于校內和大學每一所學校都成為其他學校的資源;對學校教師而言,每一個人都成為其他人的資源;就U-S協作而言,“線性”資源變成了“網狀”“立體”資源。[7]
(三)理論與實踐有機結合
U-G-S合作中，大學科研工作者的理論輸出之所以不能被薄弱學校轉化為實踐,是因為理論對實踐者來說太過高遠,缺乏轉化為實踐的途徑，薄弱學校教師找不到可以操作的“藥方”,不得其門而入。而在U-G-S-S合作中,優質學校則扮演了一個非常重要的橋梁作用。一般來說，優質學校教師專業發展水平更高，對教育新觀點和新事物的領悟能力更強。大學教育科研工作者的理論可以被優質學校教師吸收并轉換為實踐。優質學校教師將教育理論具象化，從而對薄弱學校產生了直接的示范引領作用,最大限度地彌合了U-G
-S合作中理論與實踐的鴻溝。換言之,教師往往只能理解位于其最近發展區的教育理論,并將教育理論按照其最近發展區的認知水平進行相應的裁剪。而大學科研工作者的角色如同體育教練一樣,并不適合直接來充當競賽選手的角色。因此，教育理論與教育實踐的溝通存在空白地帶,需要中介來連接。中介可以由教育者、教育故事、器物等來充當。無疑,優質學校教師是理論與實踐之間絕好的轉譯者,他們可以將理論轉譯為實踐話語,也可以通過他們的實踐促進大學研究者反思、修正與豐富自己的理論,使得理論更加具體豐滿。
U-G-S-S的實質就是有志于推動教育變革的各方主體基于什么是美好教育的共識而進行的有效社會合作。經濟學家張維迎認為:“經濟學真正研究的是什么?是理性人之間如何合作。……可以說人類的合作范圍越寬越廣,人類的進步就越快,像我們今天生活在地球上的人類，是在全球范圍進行合……這就是我們人類之所以在過去的二百年中取得這么大進步的原因。”同時,他認為人類合作遇到兩大困難:其一是由于人的自私自利本性而帶來的囚徒困境,其二是出于知識與信息有限而帶來的無知困境[8]教育改革與學校變革的最大困難與最大契機也是來自于所有關心教育者以及教育利益相關者之間如何更好地合作的問題。U-G-S-S模式成功的核心在于用共同的教育愿景打破了利益的藩籬,使得大學科研工作者、優質學校、薄弱學校、教育行政管理部門走到了一起,實現視域融合;U-G-S-S模式成功的核心也在于四方合作能夠突破無知困境,信息交流暢通無礙,在合作中各方既貢獻知識,也吸收知識。
總而言之,在教育改革風起云涌的時代,學校變革逐漸成為教育改革攻堅期的重要任務。大學與中小學合作是可行的,但是其具體的合作模式還需要深入探索。U-G-S-S模式是一條可以促進學校共同發展、推進城鄉義務教育均衡發展的可行路徑,值得嘗試與推廣。
—本文見刊于《北京教育學院學報》2018年12月/第32卷第6期。
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