榮維東：我國寫作教學的主要問題及其解決路徑

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摘 要

學生作文存在三大問題：一是“不愿寫”，二是“沒的寫”，三是“不會寫”。這些問題是由學生“現有的寫作經驗”與“這次寫作任務所需經驗”之間的矛盾造成的。寫作教學要正視并解決學生存在的矛盾和問題，其基本路徑是：教學生分析寫作任務情境，激發寫作動機；幫學生填補生活經驗缺失，生成寫作內容；訓練學生的語言表達技能。

關鍵詞

寫作教學；主要問題；解決路徑

一、學生寫作存在的主要問題

筆者通過中小學生作文問卷調查發現，我國中小學寫作教學的主要問題有三個：

1.不愿寫：絕大多數學生對作文不感興趣；

2.沒的寫：沒內容、沒素材、沒有東西可寫；

3.不會寫：沒有詞句，不會表達，不會結構文章等。[1]

這三個方面的問題，一是關于“為什么寫”（即寫作動機）；二是關于“寫什么”（即寫作內容）；三是關于“怎么寫”（即寫作技能）。三者中任何一方面出現障礙，都會影響寫作與教學的順利進行。從寫作發生學上看，三者是有先后主次之分的。筆者認為，寫作教學應該先搞清楚“為什么寫”，再搞清楚“寫什么”，最后搞清楚“怎么寫”。[2]如圖1所示。

上述問題主要是由學生寫作的主要矛盾，即學生“現有的寫作經驗”與“這次寫作任務所需經驗”之間的矛盾造成的。學生現有的寫作經驗包括：學生的寫作動機、現有的生活積累以及表達水平；“這一次的寫作任務所需經驗”包括：題目的要求，有關的百科知識與生活經驗，這次寫作所需技能。寫作教學要解決“學生現有經驗”與“這次寫作任務所需經驗”之間的矛盾。因此，需要填補的經驗及其填補的過程、方法、策略等，便構成寫作教學的重要內容。如圖2所示。

二、對學生寫作存在的主要問題的原因分析

（一）“不愿寫”的原因

一般來說，聽說更近乎人的本能，但寫作不是這樣，如果沒有比較強的目的和動機，寫作行為是很難啟動的。寫作行為的啟動與維持，除了一般動機的作用外，更重要的是來自“寫作任務情境”本身。寫作任務的交際語境是寫作活動啟動、推進的直接動力。

“寫作任務語境”包括讀者、目的、角色、話題、語言等要素。它們才是寫作真正重要的“潛在動機資源”。[3]這些要素應該引起我們的高度重視。如果我們以為寫作僅僅是“字詞句段的組合”或“文章制作”，這是非常狹隘的。殊不知，寫作同說話一樣，是面向明確或潛在受眾的表達與交流。寫作的本質是交流。這種交流機制是寫作活動得以進行的最直接動力。寫作的初始動機很可能是由生活中的某種事物、事件、或信息、愿望引發的，也可能是由某些或某個人（讀者）觸發的，還可能是你自己“想”寫點什么，表達點什么東西，想告訴別人或者與他們交流，尤其是某個話題讓你有濃厚的興趣，你又懷有一定目的的時候，寫作活動就可能發生了。從這里說，正是“交際語境”引發了你的寫作動機。寫作時，作者總是通過揣摩并設想著讀者的需求、已有的知識經驗、自己的意圖，選擇話題，與讀者進行著一場對話與交流。斯皮維從讀者要素出發認為：“讀者對作者具有重要的啟發價值，能成為作者發明那個創造的有力工具。正如許多老師所意識到的，一旦作者能預想出讀者們已知的、想要知道的和將對他們的思維方式產生影響的東西，這反過來會有助于寫作。”[4]

當今我國的寫作教學，嚴重忽視寫作對象、交際目的具體真實，成為一種不涉及實際交往功能的極端功利的“應試文制作”。這種寫作除寫給教師（考官），撈取考分的目的外，幾乎是沒有真實具體的交際對象與實際功能，對任何人來說都是沒趣味、沒動力、沒意義的，沒法引發人們寫的欲望與樂趣。這種寫作動機和目的的嚴重缺失和扭曲是學生“不愿寫作文”的根本原因。

（二）“沒的寫”的原因

學生“沒的寫”的原因很多。最典型的說法是“學生缺乏生活”。的確，寫作有一個必要條件就是：作者要有與所寫話題相關的生活經驗、事實、信息、百科知識。

寫作心理學研究發現：作文所涉及的內容主要是儲存在作者長期記憶里的各種信息。這些信息有的是平時所積累的各種生活經驗、人生閱歷，有的是閱讀、思考或者各種見聞所得。沒這些信息，這文章是沒法寫的。這也就是“巧婦難為無米之炊”的道理。

目前“成功”的寫作教師往往采用“搞活動”的辦法。如通過現場游戲、觀察、感受，如吃西瓜、擦皮鞋、講故事、放音樂、看圖片、做實驗、做動作、演小品、靜物寫生、野外活動等模擬或制造一段生活來彌補學生生活閱歷的不足。這自然是不錯的。可是，這種直接制造生活經驗的方式，有時也并不見效。比如秋游了，可很多學生還是寫不出來。原因何在？ 在這里，“轉化”是關鍵：生活或活動本身，有時并不能直接轉化為寫作內容。

文與可之所以能“振筆直遂”，不僅因為他對真實的竹子的物象非常熟悉，更關鍵的是他能將“眼中之竹”化為“胸中之竹”，進而變成“手中之竹”。寫作不僅要有真實的生活，更要有“作者體驗了的生活”——經過作者內心感悟、加工、提煉、重組、再造了的生活。體驗是將直接生活轉化為寫作內容的“加工廠”或“轉化器”。

寫作的過程是搜集、再現、重組生活經驗的過程，也是體驗生成、再造生活經驗的過程。有時并不是我們積累夠一定材料之后才去寫作，通常是“通過寫作”來體驗、分析、思考并寫作的。在這個過程中，無限豐富的物象、意象、思想、人物、事件及想象、聯想出來的東西，它們既是思考的資源，又是寫作的內容。體驗、思考、探究并嘗試去對話交流的時候，寫作內容也就生成了。

可以說，學生寫作內容缺乏可能與他們的生活閱歷或閱讀不足有關。問題的關鍵在于：寫作教學就是要教學生“通過寫作”去體驗生活，讓他們學會以一種“寫的狀態”去生活，將“外在的生活”轉化為“內心的生活”，“體驗生活”并形成一種“經驗了的生活”。這正是寫作心理學中說的“從物到意”的轉換。寫作教學的重要任務是：培養學生的喚起、聯想、再現、改造、發酵已有生活記憶和經驗的能力。

進一步講，很多時候，學生并不缺乏“真實的生活”，而是缺乏并對其進行加工、轉換與再造的能力。寫作教學要幫助學生喚醒、激活生活經驗，思考、整理自己的思想，對生活表象進行加工、轉換。寫作訓練實質上是一種認知訓練、思想訓練、審美訓練或情感態度價值觀教育。——正是在這個意義上說， “作文就是做人”。

（三）“不會寫”的原因

寫作最終當然需要將“體驗了的生活”轉換為“書面語篇”。作文表達的環節就是將作者生成的物象、信息、思想轉換為“語詞、句子、段落、篇章”的過程。這寫作“從意到文”的二次轉換。這里需要的能力主要是語言表達。

“不會表達”原因可能是：字詞不會寫，句式不會用，缺乏篇章結構樣式技巧等。這些都屬于學生“語文經驗”的缺失，需要通過平時的讀寫訓練來解決。

三、寫作教學的基本路徑

（一）分析寫作任務的交際語境，激發人內在的言語表達動力

從動機理論來看，人的寫作動機很復雜，然而真正直接起作用的還應該是： “這一次寫作任務”所面臨的“寫作交際語境”所觸發的認知內驅力。迪恩·蒙莫里、福克蘭·奧哈勒在《寫作者的選擇》中說：“學好寫作的第一步是要明白寫作面臨著一系列互為聯系的選擇行為。不妨想想當你進行寫作的時候到底做了些什么。有時你的寫作意圖是要取悅讀者，有時則是想與人爭辯或說服他人，有時你想要反思自己想了些什么（如果我不寫出來，別人又怎能知道我有哪些想法呢？）。你的讀者也是多種多樣的，他或許是你最親密的朋友，或許是些不知姓名從未謀面的人。這一切便形成了來自以下各方面的選擇（意識的或潛意識的）：你的經歷，你作品中所代表的自我，以及用于傳播書面信息并稱之為語碼的結構和語言。因此，寫作就是一種選擇行為。”[5]皮特·科德將“交際和意義”連起來思考，認為“交際”產生“選擇”，而“選擇產生意義”。[6]斯皮維則認為，寫作即意義建構。從這樣的角度看，寫作就是：語境要素的選擇、互動、觸發，導致了意義的生成，意義的生成驅動了寫作的發生。因為正是交際語境要素的選擇、互動、觸發，導致了寫作中“意義的生成”和“語篇的賦形”。任何寫作都是有意圖的，要達到一定目的的。這是言語表達的根本驅動力，這種驅動力實質是“語言潛勢”（韓禮德語），它推動著我們去“言說”，去表達，去營構語篇，完成交流目的。語言能力其實就是一種語境感知、還原、構造的能力。具有真實目的、具體情境的寫作任務是“重要的潛在的動機資源”。它表現為“這一次寫作”語境所蘊含的認知可能性、語境探索欲和語篇創造欲，這是寫作動機的源泉。

我們經常讓學生寫“給（ ）的一封信”這樣的文章。如果學生不明白寫這封信的目的，學生當然不愿意寫，也不好寫。而如下的命題就不一樣：[7]

一家公司贊助了你學校一筆錢以資助教育參觀。選擇一個你班最想去的地方。給校長寫一封信，勸說他同意支付一些錢用于此次參觀。

上述命題將寫作的對象、寫信的目的、話題（申請資金進行教育參觀）、體裁（寫一封信）等，交代得都非常具體。可以想象學生面對這樣的作文命題非常清楚地知道：要說（寫）什么、怎么說（寫）、最后達到什么目的。筆者認為，這樣的寫作是具體的、明確的，是有意義的書面表達和交流。它不同于那些寫作主題、任務、目的都比較模糊的、晦澀的言不由衷的表達，只有這種交際語境具體、目的明確、對象清楚的表達，才是現實生活中真實的表達。這種是交際語境的真實或者具體可以有效地激發作者寫作動機，并促使寫作交流順利地啟動、進行，并達成寫作的目的。

激發學生寫作欲望的關鍵是讓學生明白“這一次寫作”行為的交際性，幫助學生“探究、發現或玄想這一次寫作交際語境要素”，并使之具體化。比如，我們準備以世博會為話題寫一篇文章，它的交際語境要素可以列表分析如下：

從上圖可以看出，關于“世博會”這個話題的作文，我們可以從角色、對象、目的、形式、語言等五個要素出發，每個列舉出若干不同的身份（學生、自愿者、市民……）、讀者（同學、市民、市長……）、寫作目的（宣傳、告知、感染……）、文章樣式（新聞、議論文、詩歌……）、語言表達（記敘、描寫、客觀、雅俗……）等。比如，學生可以以“世博志愿者”的身份，給“不文明的市民”寫一份“倡議書”，“勸說”他們在世博會期間，不要穿睡衣上街，做一個文明市民。學生也可以以“政府新聞發言人”的身份，向“普通市民”發布新聞。他也可以以“普通公民”的身份，向“網友”發表自己的意見，可以采用口語或者更加隨便的網絡語言，達到“娛樂”的目的。他還可以以“外國客商”的身份向“世博會組委會”發出“公函”，語言比較“正式”，達到“申請布展”的辦事目的。

然而，泛泛地要求寫一篇以“上海世博會”為話題的文章，是很難下筆的。這是因為任何一篇文章的寫作都有太多的可能性可供選擇。如果可供選擇的要素太多，就可能“老虎吃天，無從下口”。再說任何文章都是具體的、面向特定讀者、完成某種特定交際功能的。

從上面的分析可以看出，寫作首先做的是要分析清楚寫作的交際語境是怎么一個樣子：即寫給誰？為何目的？ 達到什么功能？ 據此確定內容、結構、語言和表達。

教師教寫作就是要教學生分析、探究、發現并創造應然的語篇語境。這種對寫作語境分析、理解、探究、營構和抉擇的能力是最重要的寫作能力。審題能力其實質上是通過理解、挖掘、還原題目的規限的語境的能力；構思能力就是發現并創造出一種獨特新穎的語境的能力；表達能力就是選擇恰當的語言構造語篇形態的能力。

（二）填補學生生活經驗和寫作經驗，生成寫作內容

1.填補學生的生活經驗，生成寫作內容

（1）通過“搞活動”，幫助學生獲得與寫作話題有關的直接的生活經驗。這就是前面說的“活動式”的作文教學的做法。這樣做，寫作材料缺乏的問題就可以部分地得以解決。

（2）通過專題閱讀，獲取與寫作話題相關的間接生活經驗。讀書是獲得間接生活經驗和材料的好辦法。這包括“話題討論”“專題閱讀”“資料梳理”等。

2.挖掘學生的生活經驗，生成寫作內容

從理論上講，學生作為不斷感知的人，大腦中儲存有無限豐富的信息、記憶、感受，這些都是寫作的重要材料和內容。任何一個學生已有的生活經驗、情感經歷、心理活動、學習活動，都是極其豐富并足夠學生去寫“作文”的。學生之所以沒東西寫，不是因為大腦中沒有信息，而是因為這些信息沒有在寫作活動中被及時有效地喚起。

例如，王老師執教的作文課《親情測試》，他設計了如下四個環節：（1）寫下五個親人的名字；（2）回憶與他們相關的故事；（3）寫一段文字，然后讀出來交流；（4）劃去一個人的名字。[8]

這節課中王老師運用情境活動、回憶、聯想、敘說、交流等手段幫助學生激活關于寫作話題的生活儲備，創生寫作內容；又通過巧妙的活動設計、暗示、渲染，通過聚焦、放大、回憶、情境體驗把這些記憶具象化、細節化、條理化、情緒化。這樣做的結果使得學生將過去視而不見、充耳不聞的生活轉換為學生心中“內在的生活或生命體驗”。當學生以這樣一種視角和感受，“重新體驗生活”時，就進入一種“準寫作者”的亢奮狀態，過去的記憶、經歷、感受都統統轉化為豐富動人的故事、細節、情感，進而成為寫作內容（素材）”。一旦學生在這一系列的活動中挖掘出自己的生活經驗并進一步生成出豐富、深厚的寫作內容，寫作就變得水到渠成了。

另外，通過命題技術去規避學生不熟悉的話題，也可以間接解決這個問題。寫作心理學上有一個“自由目標效應”。[9]當學生自由地選擇寫的題目、內容，寫自己熟悉的生活，對于高水平的作者更容易發揮出其應有水平。寫作教學不是非得要寫學生缺乏的生活經驗，只需要寫學生已有的生活經驗就行。學生缺乏生活經驗，可通過教師布置寫作任務或教學生技巧性地轉換題目或者寫作構思來實現。

3.教給學生生成寫作內容的策略

當學生有了一定的生活經歷與經驗時，他們缺乏的是提取、轉化生活經驗并生成寫作內容的方法和策略。諸如“頭腦風暴” “想象” “聯想”“攝取”“發散圖”“思維圖”“列提綱”“查資料”“做調查” “做訪談”等，都是有效地搜索、提取、轉化生活經驗進而生成、組織寫作內容的有效策略。

（三）彌補語文經驗的不足，訓練語言表達技能

所謂“語文經驗”，是指學生在語文學習中所積累的范文、語感、語識、語式、措辭以及其他語言表達的經驗。這種語文經驗的缺乏，表現在作文中是學生不能準確連貫地有創意地自由地表達，也難以高效自如地實現“意與言”的轉換。解決學生“不會寫”的途徑有以下三條。

1.提高語言表達能力

研究表明，中學生的整體寫作水平與語言技能水平呈現高度的相關。As tika(1993), Engber(1995)和Santos(1988)發現詞匯量與寫作質量顯著相關，詞匯量水平最能說明寫作質量。其他許多研究也表明，學習者在寫作中的許多困難是由于缺乏詞匯造成的(Uzawa & Cumming 1989, Leki & Carson 1994,Raimes 1985)。[10]然而，詞匯量的增加，并不一定必然地帶來寫作技能的相應提高。據劉東虹(2004）研究發現：產出性詞匯量對寫作質量的直接影響并不顯著。另外，語法知識教學對于寫作的促進作用也很有限，有時竟起反作用。[10]在這個語言表達訓練過程中，很重要的一點，就是“語言形式”和“交際語境”之間的關系。這也就是說，語篇是語境的產物，衡量語篇表達的是否正確、恰當、精妙，要以與交際語境交相輝映為旨趣。

2.訓練文體思維能力

寫作能力也是一種書面語篇構造的能力。書面語篇是有一定文體或者文字樣式的。明代學者徐師曾在《文體明辨·序》中說：“文章之有體裁，猶宮室之有制度，器皿之有法式也。”葉圣陶在《文體》一文中指出：“寫作文字，因所寫的材料與要寫作的標的不同，就有體制的問題。”在文章學視閾下，文體就被視為這種需要遵循的“體制或樣式”，它是“外在的形式（文面、文辭）、內在的形式（如結構形式）、性質、規范、做法風貌及作用的集合體。”[11]從語言學的角度看，文體是“語言模式、語言秩序、語言體式”。[12]在認知心理學視閾下，文體可以解釋為一種“文章圖式”。圖式是指圍繞某一個主題組織起來的知識的表征和儲存方式。文章圖式即人們的讀解和創作文章的信息模式和認知圖式。某類文體的誕生，可能是因為某篇（類）知名文章的廣泛傳播，成為大家認可并遵循的認知模型固定下來而成為“公共知識”。文體知識是讀寫共享知識，多讀可以促進寫作能力的發展，一個重要原因是讀書可以幫助學生形成文體感，并積累文章圖式，這在寫作中會轉化為一種文體思維和建構能力。

3.培養語篇構造能力

寫作的“語篇”營構環節最終要落實在“這一篇”的語篇形態即主題、材料、結構、語言上。如果閱讀是由語篇到語境的意義獲得的過程，那么寫作就是一個通過寫前的語境分析，形成寫作任務的“認知語境”，然后通過字詞句段篇的排列如何建構出“語篇成品”的過程。在構造語篇過程中，利用“簇型圖”“比較和對比圖”“環形結構圖”“魚骨圖”“框架互動圖”“蜘蛛圖”“新聞倒金字塔”等幫助學生展開思考，搭建思維框架，這有利于學生形成文體感，也有利于學生增強自己的文章圖式認知和建構能力。

參考文獻

[1] 榮維東．寫作課程范式研究[D]．華東師范大學2010年博士學位論文．

[2] 李海林，榮維東．寫作觀轉變和中小學寫作課程重建[J]．中學語文教學，2009(9)．

[3] 高文．教學模式論[M]．上海：上海教育出版社，2002．

[4] 萊斯利·Ｐ．斯特弗，等．教育中的建構主義———２１世紀人類學習的革命[M]．上海：華東師范大學出版社，2002:244．

[5] 劉錫慶．外國寫作教學理論輯評[M]．呼和浩特：內蒙古教育出版社，1992:6-7．

[6] S．皮特·科德．應用語言學導論[M]．上海：上海外語教育出版社，1983:12．

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[8] 王崧舟．《親情測試》課堂實錄[J]．語文教學通訊，2007(1)．

[9] 朱曉斌．寫作教學心理學[M]．杭州：浙江大學出版社，2007:28．

[10] 劉東虹．寫作策略與產出性詞匯量對寫作質量的影響[J]．現代外語（季刊），2004(8)．

[11] 曾祥芹．文章本體學[M]．鄭州：文心出版社，2007:213．

[12] 童慶炳．文體與文體的創造[M]．昆明：云南人民出版社，1994:1．

（原文刊載于《課程·教材·教法》2012年第11期第32卷）

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