原題:“第三條路”遭遇“深度語文”——武侯區(qū)教師讀書沙龍第一次專家與教師對話散記
作者:王思勇 馬正平
時(shí)間： 2005年6月18日下午2點(diǎn)至晚上9點(diǎn)。
地點(diǎn)： 成都市武侯區(qū)繼續(xù)教育中心教師書吧；重慶吳銘火鍋店。
參加人員
“生成”派： 馬正平（四川 師大 教授、寫作與思維研究所所長）、呂鋒（馬正平寫作學(xué)研究生）、楊元林（蒼溪中學(xué)高中語文教師）；
“深度”派： 干國祥（《教育科學(xué)論壇》編輯）、鐵皮鼓（鹽道街外語學(xué)校魏智淵）、四川也人（武侯高中王思勇）；
其他： 文小慧（新教育書店經(jīng)理），李正宣（武侯高中語文特級），彭顯宏（武侯區(qū)語文教研員）等。
籌備： 中國教師用書網(wǎng)。
主持： 四川也人，是馬正平的“在野”學(xué)生，又是深度語文的核心成員之一。
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對話基本上是兩大陣營的思想碰撞。“生成”派即學(xué)院派，其立場是以馬正平發(fā)表在《語文教學(xué)與研究》2005第5期和《馬正平寫作學(xué)美學(xué)網(wǎng)站》（www.mazp.net ）上的《生成主義教學(xué)觀：語文課程與教學(xué)改革的“第三條路”》（以下簡稱“第三條路”）；“深度語文”派是中國教師用書網(wǎng)的“深度語文”論壇的核心成員，其立場是堅(jiān)持語文教育的“思”與“詩”的結(jié)合。
本次談話的話題是馬正平的“第三條路”。“第三條路”的核心是馬正平的寫作思維學(xué)和寫作措辭學(xué)。鐵皮鼓首先用經(jīng)驗(yàn)質(zhì)疑思維對寫作的作用，當(dāng)馬教授介紹了賦形思維（“重復(fù)”與“對比”）和路徑思維（原因分析、功能分析、背景分析、措施分析等），并用話題“沙塵暴”作了路徑思維的課件演示之后，他這才發(fā)現(xiàn)馬教授的寫作思維與他說的思維訓(xùn)練是不同的。四川也人強(qiáng)調(diào)：馬教授的思維概念對傳統(tǒng)的思維定義做了發(fā)展，傳統(tǒng)認(rèn)為思維屬于認(rèn)知，而馬教授的思維不僅是認(rèn)知，而且還是構(gòu)建，更重要的，馬教授把思維的操作技術(shù)分析到了“基因水平” 的層次，從而揭示了人類思維操作技術(shù)和藝術(shù)的奧秘，讓人們感到思維原來如此簡單、易學(xué)。后來，“深度語文”派基本上認(rèn)同了馬教授的寫作思維學(xué)理論和操作技術(shù)模型，認(rèn)為馬教授的寫作思維學(xué)是很有價(jià)值的當(dāng)代語文 知識，已經(jīng)構(gòu)成了當(dāng)代語文知識的“關(guān)鍵詞”。
馬教授的“第三條路”語文原理所設(shè)計(jì)的閱讀課堂模式，基本上是一種講練結(jié)合的模式。“第三條路”的寫作思維雖然是生成性的和非線性的，但是，如果按這個(gè)模式進(jìn)行課堂教學(xué)，其課程很難具有建構(gòu)性和非線性特點(diǎn)，而建構(gòu)性和非線性正是后現(xiàn)代課程的特征。于是，“深度語文”引出了后現(xiàn)代的課程理論觀，對“第三條路”又從倫理學(xué)的角度提出了質(zhì)疑：老師講學(xué)生聽的合理性在哪里？“深度語文”的見解對馬教授的“閱讀教學(xué)模式”產(chǎn)生巨大的沖擊。馬教授也認(rèn)為非常很精彩，有道理。
接著他們各自又對語文教學(xué)的本體論進(jìn)行了激烈的爭論。馬正平認(rèn)為，現(xiàn)在語文教學(xué)只有教育學(xué)心理學(xué)本體，而沒有語文學(xué)本體——深度語文知識、原理，這是不完全的，因此，語文教學(xué)只有共性而沒有個(gè)性。干國祥則認(rèn)為，語文教學(xué)的本體不是“語文本體”，而是“語文課程本體”，即教學(xué)過程、教學(xué)方法。原來馬教授的“第三條路”，無論是語文教學(xué)原理還是語文課堂教學(xué)模式，都還是一個(gè)語文知識性本體敘述，而不是這些對語文知識性的真實(shí)的課程化、教學(xué)化、活動(dòng)化的模式，因此，有道理但是無法教給學(xué)生。因此，“深度語文”認(rèn)為，應(yīng)該將“第三條路”課程化、教學(xué)化、實(shí)踐化、課堂化。馬教授在在傾 聽之后認(rèn)為：“第三條路”的 確還需要進(jìn)行課程化轉(zhuǎn)換，并鼓勵(lì)他的“在野”弟子四川也人、楊元林等要率先在這方面進(jìn)行二度創(chuàng)造。于是，四川也人介紹了自己的“第三條路”的案例：閱讀課荀子《勸學(xué)》（這節(jié)課獲武侯區(qū)第四屆現(xiàn)代課堂大賽一等獎(jiǎng)）。
這節(jié)課的設(shè)計(jì)策略是將古文閱讀與現(xiàn)代寫作融合，其基本內(nèi)容是：
第一，以“學(xué)習(xí)”為話題，將《勸學(xué)》按以下問題進(jìn)行信息重整：
1、學(xué)習(xí)是什么？（構(gòu)成分析，現(xiàn)象描述）
2、學(xué)習(xí)會(huì)怎樣？（功能分析：學(xué)習(xí)的意義）
3、學(xué)習(xí)要怎么辦？（措施分析：解決問題）
這樣做，學(xué)生就比較清楚的了解文章的邏輯路徑，達(dá)到了對文章的邏輯理解。
第二，學(xué)生 和 老師按“是什么”、“會(huì)怎樣”、“怎么辦”的順序，用現(xiàn)代漢語重寫《勸學(xué)》。
第三，以“愛”為話題，進(jìn)行議論文思維仿寫。
這樣做既加深了對文章的理解，又強(qiáng)化了議論文的寫作思維。
但是，在四川也人剛呈現(xiàn)完畢時(shí)，干國祥提出了：“是什么——真的是什么嗎？”這一問，讓在座的“生成派”震驚，也讓四川也人茅塞頓開。是的，第三條路，就是缺少這一問。原來，這一提問方式就是干國祥所主張的批判性思維，是懷疑之問，是反思之問也。
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馬教授的寫作思維學(xué)作為作文教學(xué)可能意義重大，但是，作為閱讀教學(xué)以寫作思維分析為核心，以講練方式進(jìn)行的模式，不僅課堂缺少師生的對話生成，而且可能缺少智力挑戰(zhàn)。由于智力挑戰(zhàn)不夠，閱讀課堂的動(dòng)力驅(qū)動(dòng)就可能出問題。而“深度語文”的對文本解讀善于提出“假如”來改寫文本這一招很有實(shí)用價(jià)值。
當(dāng)有人說：“深度語文”的主要領(lǐng)軍人物干國祥的幾節(jié)示范課是目前的理論無法解釋的時(shí)，馬教授臉上露出了懷疑的表情，于是希望干國詳述其大意，辨其是否。當(dāng)干國祥在談《龜兔賽跑》故事的“假如兔子中途不睡覺”時(shí)，馬 教授說：“這是功能分析。”四川也人補(bǔ)充說：“對，這是在用‘假如’種‘因’，種‘因’就是在給課堂思辨種下能量，有此能量就可以推動(dòng)思辨（或?qū)υ挘┱归_。這就是經(jīng)驗(yàn)，這就是思考技術(shù)。
在火鍋店的房間里，干國祥除了講《龜兔賽跑》的故事解讀，還講了《鷸蚌相爭》和《盲人摸象》的解讀。他說，盲人摸象的出路在哪里？有兩條，一條是對話，一條是反思。最后，馬教授笑著說：“我明白了。你們所謂‘深度語文’的課程實(shí)踐的核心有兩個(gè)內(nèi)核：一是對寫作思維各種操作技術(shù)（例如原因分析、功能分析、背景分析、措施分析）及思維策略（例如，多角度思維、多時(shí)機(jī)思維）的純熟運(yùn)用；二是強(qiáng)烈的反思意識、批判意識；三是廣闊人文學(xué)科的知識背景（例如，哲學(xué)、心理學(xué)、倫理學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)甚至后現(xiàn)代思潮），這種知識背景，既為而文本分析的多角度分析構(gòu)成為可能，訓(xùn)練了學(xué)生的思維的靈活性，又為分析提供了強(qiáng)烈的人文精神。因此，‘深度語文’可以概括為統(tǒng)觀式、反思式的文本思維分析。”四川也人說：“統(tǒng)觀也需要對話和反思。”
現(xiàn)在看來，“第三條路”與“深度語文”并無沖突，都在追求“深度”：“第三條路”提供的是“深度語文”所需要的技術(shù)——思維分析的技術(shù)與策略，“深度語文”創(chuàng)造的是運(yùn)用怎樣的課程方式、將這些思維分析技術(shù)運(yùn)用到與學(xué)生進(jìn)行文本對話過程之中去，激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生進(jìn)入真實(shí)創(chuàng)新思維訓(xùn)練的狀態(tài)之中去。從這個(gè)意義是說“深度語文”是“第三條路”語文教學(xué)觀的一個(gè)部分，一個(gè)重要的部分。但是，馬教授認(rèn)為“‘第三條路’還包含著另一個(gè)重要內(nèi)容，那就是語感能力訓(xùn)練！”。所以，楊元林認(rèn)為，“‘深度語文’打通了語文和生活、政治、人生的聯(lián)系，難道語文教學(xué)的任務(wù)僅僅如此么？”這一點(diǎn)，“深度語文”又是必須反思的現(xiàn)實(shí)問題。
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的確，馬教授的寫作思維理論和與語文教學(xué)理論，已經(jīng)被國內(nèi)一些中學(xué)語文教師所認(rèn)同（馬 教授在談話時(shí)，手中就有一些在網(wǎng)上打印下來的作文案例和說課案例）。一些作文研究網(wǎng)站也在大量吸收馬正平的寫作學(xué)。《新作文》雜志也先后登載了馬正平的寫作理論和按這種思想進(jìn)行的教學(xué)案例（羅胤：《高考作文賦形思維訓(xùn)練》）。但是，“第三條路”盡管提供有閱讀教學(xué)的模式，可這個(gè)模式的設(shè)置本身缺少后現(xiàn)代課程理論背景，于是，按此模式上課，很可能缺少“老師——學(xué)生——文本”三者之間的多重對話。因此， “第三條路”的閱讀課模式還需要超越需要轉(zhuǎn)化。對此，馬教授表示十分贊同。
“第三條路”與“深度語文”，是一次民間組織的學(xué)院派與第一線教師的親密接觸。在這次對話中，學(xué)院派完全沒有象牙寶塔的高傲，而一線派是既虛心傾聽又當(dāng)仁不讓。四張玻璃桌拼接成一朵花的形狀，對話者圍成一圈，對話之熱烈，站在門外，一定會(huì)認(rèn)為室內(nèi)有人在吵架斗毆。
鐵皮鼓聲如洪鐘震耳欲聾，干國祥講話如機(jī)關(guān)槍窮追不舍，馬教授眼觀六路耳聽八方機(jī)敏應(yīng)戰(zhàn)，其弟子在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候?yàn)椤暗谌龡l路”闡釋。四川也人既作壁上觀，又溝通兩方，既為雙方調(diào)解，又推波助瀾地為對話火上澆油——于是，對話燃燒之猛烈，火光之耀眼就可想而知！
晚上，在席間，楊元林提議參與對話的人回去每人寫一篇關(guān)于本次對話的文章，不一會(huì)兒，不知是誰說出了“‘第三條路’遭遇‘深度語文’”，馬教授當(dāng)即說：“好！好！就用這個(gè)題目——‘第三條路’遭遇‘深度語文’！”，其實(shí)，“第三條路”遭遇“深度語文”的爭論，是語文教學(xué)雙重本體論之間的爭執(zhí)。實(shí)際上，這兩種本體論的內(nèi)涵（不是表面）都是對的，現(xiàn)在問題是要將兩種本體天衣無縫的融合起來實(shí)現(xiàn)真正課程化，于是也才有了這次激烈的精彩的學(xué)術(shù)對話。
教授的理論（尤其是非常有價(jià)值的理論）如何轉(zhuǎn)化為第一線的老師的生產(chǎn)力？教授本身又如何了解與體察第一線的實(shí)際？第一線的老師如何從教授那里吸收知識的營養(yǎng)？教育研究如何打破理論與實(shí)踐的堅(jiān)冰？摸象的盲人如何把握較為本質(zhì)的“象”？——“第三條路”遭遇“深度語文”的對話，可能已經(jīng)開始了萬里長征的第一步。
在這條路上，需要一些先驅(qū)者，而“深度語文”的干國祥、鐵皮鼓和四川也人等正在這條路上行走，而為這條路提供資源幫助的是成都武侯新教育書店（www.xinjiaoyu.com ），在此，非常感謝有精神追求有事業(yè)心的新教育書店經(jīng)理文小慧女士！是她的新教育書店為先驅(qū)者長期提供了理論讀物，是她的中國教師用書網(wǎng)為“深度語文”提供了詩意的棲息之地，是她的籌備為這此讀書沙龍?zhí)峁┝吮Ｕ希诖耍掖硭袇⒓舆@次讀書沙龍的對話者再次表示深深的感謝！
（2005 年6 月19日）
干國祥2018按:
這次一次率性而珍貴的對話，雖然遺憾的是對話之前，我還未能認(rèn)真拜讀馬正平教授的相關(guān)論著，而馬教授也沒能現(xiàn)場性地進(jìn)入深度語文的教育實(shí)踐。
當(dāng)年，深度語文數(shù)人還把自身定位為“能讀懂理論的語文教育實(shí)踐者”，后來，干國祥等人才有了黑格爾、海德格爾、伽達(dá)默爾、儒道原典、復(fù)雜性理論等一系列新的閱讀，而且把自己定位為“全面本土課程的原創(chuàng)者”，一邊整理自己采納的理論背景，一邊推進(jìn)后來稱之為“全人之美課程”的各種課程探索。
也許當(dāng)年的想法已經(jīng)必然地被超越，但這是生命的自我揚(yáng)棄或者進(jìn)化，而且，那可能是最瘋狂生長的一段歲月。
