學(xué)習是學(xué)習者主動與客觀世界對話、與他人對話、與自身對話的過程。課堂學(xué)習是師生之間、學(xué)生之間對話與發(fā)展的過程。
對話，已然成為課堂教學(xué)的核心。
目前主流的，以研學(xué)單為媒介，以小組合作為主要組織形式，開展學(xué)生與學(xué)生，學(xué)生與教師、學(xué)生與研學(xué)單之間的對話交流，已經(jīng)成為老師們的共識。
但是這幾年在聽課和教學(xué)探討中，看到了課堂對話中存在一些現(xiàn)象。
現(xiàn)象一：生生對話的形式化
即便使用了研學(xué)單，力求改變傳統(tǒng)的師生之間一對一對話形式，不少老師仍然非主動地流于形式。
有的老師，使用研學(xué)單之前，不能進行前測，不了解學(xué)生的知識起點和原有知識結(jié)構(gòu)，在小組交流前，對于教學(xué)活動也沒有充分理解，小組合作的定位還不夠清晰就開始交流。在組內(nèi)、組間對話交流時，各自表達自己的觀點，不去認真聽取別人的意見，看似“熱熱鬧鬧”，啟示這種沒有組織、沒有目標的小組合作浪費了寶貴的時間。
小組合作過程中，小組長起著關(guān)鍵作用，要能帶著其他同學(xué)共同進步。但是我們看到，
討論中，還沒等思維比較慢的同學(xué)思考，小組長就急著說出準確答案，沒有給其他同學(xué)思考的空間。在小組匯報時，永遠是那幾個“能說會道”的唱戲，對話好像永遠與學(xué)習能力較弱的孩子無關(guān)。
現(xiàn)象二：教師淪為課堂背景
我們會看到這樣的現(xiàn)象，老師站在教室邊一言不發(fā)，孩子們正展開激烈的討論，課堂氣氛活躍，但是仔細一聽，好像爭論的主題偏離了原來的目標。這時，是該繼續(xù)，還是該及時叫停呢？
課堂中，我們要充分尊重學(xué)生，尊重學(xué)生之間的對話，老師也不能放任學(xué)生自由對話，更不能迷失課堂研究的方向。
現(xiàn)象三：生本對話的弱化
教師編寫的“導(dǎo)學(xué)單”“研究單”應(yīng)該根植于教材，源于教材且高于教材。與教材相比，“研學(xué)單”用更好的呈現(xiàn)方式和活動形式展示出來，通過活動可以更好的引導(dǎo)學(xué)生學(xué)，給學(xué)生有更多思考的空間。
但是實際是，我們聽課的時候，發(fā)現(xiàn)課堂上討論的問題已經(jīng)遠離教材，有的探究超越了學(xué)生現(xiàn)在的理解能力，有的探究已經(jīng)是昨日黃花，完全沒有探究的必要。老師們在設(shè)計課堂研學(xué)問題的時候，一定要植根教材，教材中很多解題思路非常經(jīng)典，更應(yīng)該成為課堂探究核心。
有價值、有溫度的對話不僅能展現(xiàn)出學(xué)生對知識的理解，個性化地表達自己的想法，通過對話聽取他人的意見，共享思維過程，從而使學(xué)生能更好地審視自己和他人的觀點，更好地培養(yǎng)自己的批判性思維和數(shù)學(xué)語言表達能力。
腳手架一：好的問題-----構(gòu)建有效對話的核心
對話就要有問題，問題可以是教師提出來的，也可以是學(xué)生提出來的，但問題必須是大問題、可探究的問題，能搭建學(xué)生學(xué)習的平臺，指引學(xué)生探究學(xué)習的方向，激發(fā)學(xué)生學(xué)習的主體性。
學(xué)生圍繞著問題展開一系列的數(shù)學(xué)活動，在活動中學(xué)生有所體驗、有所感悟、有所理解，而這些又正是學(xué)生圍繞核心問題展開對話的實質(zhì)性材料。因此，在教學(xué)時，教師要注重創(chuàng)設(shè)良好的問題情境，引導(dǎo)學(xué)生從自己的視角去觀察問題、發(fā)現(xiàn)問題、提出問題。
例如，在教學(xué)“平行四邊形的面積”時，創(chuàng)設(shè)了學(xué)校操場有一塊平行四邊形土地要鋪草坪的生活情境。
以生活情境入手，引導(dǎo)學(xué)生從數(shù)學(xué)的角度來思考問題：“學(xué)校要鋪這塊草坪，我們必須考慮哪些因素？”并以此為話題展開初步對話交流。
學(xué)生提出“鋪這塊草坪要多少錢”、 “這塊草坪有多大”、“鋪1平方米草坪需要多少錢”等問題，從而引出了要知道鋪這塊草坪要多少錢，首先要知道這塊草坪的面積，由此學(xué)生自然地提出大問題：“這個平行四邊形草坪的面積怎么求？”并圍繞著這個大問題進行深入的對話。
引發(fā)思考：“平行四邊形的面積可能是鄰邊乘鄰邊”、 “平行四邊形的面積可能是底乘高。”這樣搭建學(xué)生探索的平臺，促使學(xué)生去動手操作驗證猜想。
因此，教學(xué)時要抓住課堂教學(xué)中的大問題，并以此為核心展開對話，促進學(xué)生積極思考，推進教學(xué)活動的展開，逐層突出重點、突破難點。
腳手架二：獨立思考-----打好有效對話的基礎(chǔ)
面對各種信息，每個學(xué)生都要獨立地利用自己已有的生活經(jīng)驗和知識經(jīng)驗，大膽地分析問題、解決問題，獲得自己的判斷和觀點，只有自己感悟出來的才是自己真正的提升，這是一個思維成長的過程。由此再展開對話交流，學(xué)生才有話可說，才能言之有據(jù)。
例如，在教學(xué)“除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法”時，四個小朋友聚餐一共花費了97元，每個小朋友應(yīng)該付多少錢？
當學(xué)生根據(jù)聚餐付錢生活情境列出算式“97÷4=24（元）……1（元）”求出“每人應(yīng)交多少元”時，學(xué)生產(chǎn)生了困惑：“24元余1元，到底每人該交多少元呢？”
顯然用之前學(xué)過的“有余數(shù)的除法”是不能解決這個問題的，這就激起了學(xué)生的認知沖突，使學(xué)生自然產(chǎn)生了“余下的1元4個人怎么分”的任務(wù)驅(qū)動，這時放手讓學(xué)生獨立思考。
學(xué)生1：“1元=10角，10÷4=2（角）……2（角），2角=20分，20÷4=5（分），結(jié)果是2角5分。”
學(xué)生2：“1元=100分，100÷4=25（分），結(jié)果是25分。”
學(xué)生3：用畫圖來表示分的過程……
這樣，學(xué)生借助真實的問題情境，通過獨立思考，利用已有的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗，把余下的1元平均分給4個人，解決了困惑。
這樣獨立思考的過程，是學(xué)生有效對話的基礎(chǔ)。只有獨立思考，才會有學(xué)生個性化的表達，才會有解決問題的多樣化，才會使課堂生動活潑。
腳手架三：反思質(zhì)疑-----提升對話的思維含量
每個人都存在著個體差異，都有不同的知識經(jīng)驗和生活經(jīng)驗、不同的思維方式、不同的觀察事物的視角。
每個人都會以自己的方式去分析問題、解決問題，對同一問題有著不同的理解和觀點。這些觀點有的可能是錯的，有的可能有些偏差，這就需要學(xué)生在對話時認真傾聽，學(xué)會思考的聽，不但要反思自己解決問題的過程，也要質(zhì)疑其他同學(xué)的表述，作好必要的回應(yīng)，或贊同，或辯駁，或補充，在對話中共同進步，這才是有效對話的精髓。
例如，在教學(xué)“除數(shù)是小數(shù)的除法”時，當學(xué)生自主探索7.65÷0.85后，可能還對“為什么要轉(zhuǎn)化除數(shù)”不是很了解，這時引導(dǎo)學(xué)生對“以誰為標準轉(zhuǎn)化”進行深入的探究，出示了“2.19÷0.3”，讓學(xué)生獨立解決。
學(xué)生有兩種轉(zhuǎn)化的方法：一種是以除數(shù)為標準進行轉(zhuǎn)化，另一種是以被除數(shù)為標準進行轉(zhuǎn)化。
此時拋出這樣的問題：“這道題中兩種方法都對，那這兩種方法能解決所有的除數(shù)是小數(shù)的除法問題嗎？”
引發(fā)學(xué)生反思與質(zhì)疑。學(xué)生各抒已見，
學(xué)生1：我以除數(shù)為標準進行轉(zhuǎn)化，前面我們已經(jīng)學(xué)過了除數(shù)是整數(shù)的除法，只要除數(shù)是整數(shù)，就可以進行計算，可以解決所有的除數(shù)是小數(shù)的除法問題。
學(xué)生2：我以被除數(shù)為標準進行轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化后被除數(shù)和除數(shù)都是整數(shù)，也能解決除數(shù)是小數(shù)的除法問題。
不同的解決問題方法孰優(yōu)孰劣，引發(fā)了全班學(xué)生的思考。
有的學(xué)生質(zhì)疑：“我不贊同以被除數(shù)為標準進行轉(zhuǎn)化，2.19÷0.3是特例，被除數(shù) 2.19 轉(zhuǎn)化成整數(shù)后，除數(shù)剛好也是整數(shù)。如果被除數(shù)的小數(shù)位數(shù)比除數(shù)少時，那轉(zhuǎn)化后除數(shù)還是小數(shù)，仍不能進行計算。”
學(xué)生更是紛紛發(fā)表自己的看法：“比如 7.5÷0.05，以被除數(shù)為標準轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化后75÷0.5，還是不能計算。”
有的學(xué)生說：“2.19÷0.3，轉(zhuǎn)化后是219÷30，比21.9÷3計算起來還復(fù)雜，所以還是以除數(shù)為標準進行轉(zhuǎn)化好。”
這樣在反思與質(zhì)疑中引發(fā)了學(xué)生思維的碰撞，引領(lǐng)學(xué)生對一個數(shù)除以小數(shù)的轉(zhuǎn)化問題的認識，使知識的學(xué)習由懵懂走向明晰。
腳手架四：注重關(guān)聯(lián)-----對話中學(xué)會融會貫通
數(shù)學(xué)知識是整體的且具備一定的結(jié)構(gòu)，各個知識點之間存在一定的聯(lián)系。在開展數(shù)學(xué)對話的過程當中，要從聯(lián)系出發(fā)，抓住內(nèi)涵，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)數(shù)學(xué)知識體系。
例如，就圖形度量這一知識點而言，教材按照知識展開的邏輯順序研究了長度、面積、體積的度量方法：長度單位----線段長-----多邊形的周長----圓的周長；面積單位----長方形的面積-----多邊形的面積------圓的面積-----立體圖形的表面積；體積單位----長方體與正方體的體積------圓柱的體積------圓錐的體積。
其在邏輯結(jié)構(gòu)上是完全一致的，均要采取“確定度量單位—尋求度量方法—建立度量公式”的運算方式，這也是數(shù)學(xué)中所蘊涵的度量思想。在順利結(jié)束對度量知識的學(xué)習后，可就此展開對話，讓學(xué)生在對話中融會貫通，學(xué)會了從尋找聯(lián)系著手，將零散的知識通過一定方式連接起來，進而形成一個彼此之間密切聯(lián)系的完整系統(tǒng)，在結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化的基礎(chǔ)上把握知識的精髓。
即是說，教師要引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)認知和思維的完整過程，建構(gòu)數(shù)學(xué)知識的完整樣態(tài)，促進數(shù)學(xué)學(xué)習的深度自然發(fā)生，實現(xiàn)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的關(guān)聯(lián)生長。?
從核心素養(yǎng)的角度出發(fā)，需要對數(shù)學(xué)對話應(yīng)該秉持的價值取向進行新的思考，數(shù)學(xué)對話應(yīng)該堅持三個落腳點：聚焦數(shù)學(xué)思考、培育數(shù)學(xué)精神、彰顯數(shù)學(xué)價值。引導(dǎo)學(xué)生進行有溫度、有深度的對話，使課堂成為生動活潑的、富有個性的、充滿生命力的地方。
