?“我要沿著溪流往下，
看看它流向哪里？
我是小矮人諾曼，
大家都知道我是誰！”
小矮人諾曼探險的故事，開啟了我們班二年級的探險之旅。八歲的孩子仍然生活在生動的形象世界里，向往挑戰和冒險。這個年齡段的孩子，主要的需求是安全感和給予正在呈現中的個性的幫助。隨著個體性的呈現，孩子們開始對周圍的人產生一些評判，愛憎分明。同時，對“公平”的理解還停留在兒童的自我中心，處于“非黑即白”的二元化的思維模式中。
為了幫助孩子們更好的理解兩極對立和相互之間的轉化，我們在二年級上學期引入了大量的寓言故事，包括《北風和太陽》、《獅子和老鼠》、《狐貍和烏鴉》、《仙鶴和狐貍》等等。孩子們天性是親近動物的，所以當同樣極端的品質在動物身上呈現時，容易引發同情和思考。
通過寓言故事的講述，體驗到動物性的部分，能讓孩子更坦然地去面對自己內在一些恐懼、貪心或狡詐的部分，但僅僅這樣是不夠的。兒童在人格的發展過程中，尤其需要一些英雄人物或是榜樣的力量來引領他們提升自我。二年級另一個主題“圣人故事”正是為了回應孩子心靈成長的需要。同時，每天主課開始時的晨讀，讓我們在美好的情感和語言中開始新的一天的學習。
日有所誦
在我看來，一節十分精彩的晨誦課，不是最重要的，而是如何讓這個課程持久深入地進行下去，一起“詩意地棲居在大地上”，浸泡在美好的語言和豐富的圖景中。因此，這學期的晨誦課程，以《日有所誦》為文本，大體上經過了“課堂精讀賞析—親子共讀和自選分享– 文本細讀和個體跟進”三個階段。
最開始是每一篇精講精讀，通過朗讀，一起體會詩歌的節奏、意象和畫面感，同時也抽提出一些關鍵的詞語，在拾貝集上練習抄寫。這樣進行了前三個單元，適逢國慶假，鼓勵孩子們在家親子共讀，并做一些詞語摘抄。
假期回來以后，除了日常的誦讀（聲律啟蒙），每天邀請一個孩子來分享他在《日有所誦》中讀到的喜歡的詩——只需要說詩歌的標題，我們大家一起來讀。因此，我們沒有按順序一篇篇讀，而是嘗試在目錄中找到詩歌標題對應的頁碼。孩子們分享的熱情很高，大部分孩子都喜歡節奏明快的童謠或是詼諧的兒童詩，也有女孩子喜歡古詩的典雅和畫面感。全班只有一個孩子始終不愿意分享詩，有三四個孩子，總是需要提醒，才能翻開書，并找到相應的位置來讀。這個期間，我在和各個家庭學期面談的過程中，也會特別交流親子共讀的價值和意義所在，一些家長分享了特別棒的朗讀體驗——作業和書本都只是輔助的抓手，更重要的是人與人之間情感的的流動。很明顯，自選分享讓那些在家認真讀的孩子更有參與感，而不怎么做這項作業的孩子，就會有些疏離感，需要整體的穩定的節奏來帶動著去讀。
于是從11月底開始，我又回到全班一起的文本細讀和個體跟進，一個單元一個單元地過。誦讀是典型的從整體到部分的教學，孩子們是通過一起誦讀、詩歌律動和戲劇活動，先整體感受并背下來了一首詩，然后再通過輪流讀、分角色讀等各種方式，進入到詞語和識字的細節上。最讓我高興的是，孩子們漸漸能夠主動運用美的語言，很少在晨誦環節惡搞了。到了十二月底，孩子們開始“出口成章”掉書袋了，比如我們提到“長江”，就有孩子大聲朗誦“長江悲已滯……”，說到“清晨”，他們立馬聯想到“清晨，庭院角落里，花兒，悄悄掉眼淚的事”…… 讓詩歌融入到我們的生活中，喚起美好的情感，觸及內心深處溫暖又柔軟的角落，對自己、對彼此、對世界都會有更多的珍惜和感動。
拾貝集——字詞教學
二年級在一年級的基礎上繼續講漢字，一年級主要通過甲骨文介紹字根字，側重字源和圖畫美，感受圖形文字中所呈現的世間萬物的姿態。二年級則更關注字與詞作為“文化符碼”背后的意象與情感色彩，從單個字拓展到字族字，通過組詞、對對子等多種方式來增加對漢字的意義的理解。
比如，在《圣弗朗西斯》的故事中，結合他創作的《日月頌歌》，我們復習了“日”、“月”“天”、“云”，“鳥”、“羽”、“飛”等極富形象和圖景美的漢字，同時新學了篆書的“樂”字，既是音樂的“樂”，也是快樂的“樂”，特別切合圣弗朗西斯的故事所反映的——摒棄世俗與財富，通過歌唱贊頌萬物，在大自然中過著簡樸快樂的生活。
這學期孩子們在漢字書寫上的進步還是很顯著的，基本上全班孩子都實現了從“畫字”到“寫字”的過渡，對漢字的筆畫和間架結構有了初步認識，不再“依葫蘆畫瓢”，而是能夠相對自如地抄黑板上的漢字了。盡管如此，個別孩子會有空間鏡像、筆畫缺漏的問題，尤其是寫得太快，憑著大致的印象寫，沒有認真去觀察細節的時候。所以，這個階段還是不能追求快，要培養孩子去主動觀察和比對字形的習慣。
因此，我選擇了王福庵的《說文部首》，作為孩子們的“練字帖”，一方面篆書的字體結構均衡中正、筆畫勻稱，字形中既包含圖畫的豐富意象，又不像甲骨文、金文那么自由不固定，正符合從“畫字”到“寫字”的過渡階段。而篆書獨特的對稱美，又很契合二年級的對稱線畫練習，幫助孩子感知身體的中軸線和左右的意識。我們在黑板上一長溜篆書中，尋找漢字的重要字根，比如“口”相關的字，“止（步）”相關的字……有一次孩子們一口氣在黑板上找到十幾二十個“口”，出現在不同的漢字里，組合成了特定的符號和意義。——這個時候還是處于浪漫感知階段，不要求孩子們分析并記住每一個字，但多看多寫，對于漢字的組成和字形結構，會有整體的體會。
從技術層面上來說，這個階段給孩子閱讀的字體一定要大一些（我寫在黑板上的字，往往要故意放大一些，從認知科學的角度來說，字越大，在視覺皮層激活的神經元越多，“電火花”更強一些，能夠加深印象和對細節的觀察）。同時，從孩子們寫字的大小和布局情況，也能感受到在精細運動發展以及空間感知上的成熟度。
孩子們非常愛寫字，一學期下來，寫了厚厚一本主課本，拾貝集上抄寫和組詞也都不成問題。當然，漢字學習需要日積月累的功夫，要真正掌握這些字詞，還需要通過廣泛的閱讀，在篇章中反復出現，才能形成并鞏固記憶，才能夠“活學活用”。
二年級下學期，我們會結合篆書《說文部首》的學習，以及日常生活及篇章中字詞的積累，較為系統地梳理“字的家族”，自己做一本部首檢字法的字典。
故事復述與口頭表達
這學期孩子們的進步，不僅僅是在書寫上，更重要的是在表達上。傾聽與口頭表達是低年級語文課的工作重點。這個階段的閱讀是以聽讀為主，包括講故事、復述故事、戲劇或繪畫表達等等。
九月中旬第一個語文板塊，我們在講《小矮人諾曼歷險記》的時候，就曾經嘗試“一句話故事”的方式，讓孩子們給畫的故事配一句話。當時遇到的困難比我預期的大不少，字詞障礙只是很小的一部分原因，大部分孩子都沒法用自己的話來概括描述故事中最打動人的一個場景，也許有表達時的選擇困難，也許作為一些合班后的新集體，孩子們在群體發言的時候，也會更不確信一些。我事先準備了一些故事的“詩歌體”文本，每章一段，但很難在課堂討論中引導生成出共同創作的文本，我也不想單純增加孩子們抄寫文本的負擔，就果斷放棄了。頭一個月多做一些線畫、蠟塊畫的練習，寫一些非常簡單的句子。
從那時開始，我有意識地增加了口頭表達和寫話練習。由于課堂時間有限，不足以讓每個孩子都有機會充分地發言，有一些寫話作業是布置回家的，比如寓言故事，《北風和太陽》、《獅子和老鼠》、《狐貍和烏鴉》，德語課戲劇《我們去獵獅》，遠足撿栗子等等的生活記錄，也非常感謝家長們對于親子作業的支持，去傾聽孩子個體的表達，通過一起完成作業，增進了情感交流，達到高質量的親子陪伴。
二年級的孩子，比一年級時的夢幻、童話的，有了更多清醒的意識，對善惡的判斷。因此，我們在復述故事的時候，也不僅限于情節的回顧，細節的描繪，而是有了更多自主的討論和感受的抒發。
這學期讓我印象尤為深刻的一次討論，是在《圣馬丁》的故事里，講到羅馬士兵馬丁在城門口遇到了衣不蔽體的乞丐，于是他講身上的衣袍用長劍劈作兩半，給了乞丐一半。我和徐平老師畫黑板畫的過程中，產生了很奇妙的共鳴：那個鮮衣怒馬的戰士馬丁，是在落日余暉和城墻的陰影里的，而那個跪在地上的乞丐，頭頂和身體周遭卻是整個畫面最明亮的光。我開玩笑說，表面看來乞丐是尋求幫助的，其實是帶著“神性”，來“度化”馬丁的，改變了這位羅馬士兵的人生道路呀！徐平老師拍案叫絕：“原來乞丐就是神！”這和《巨人的花園》里那個困在圍墻上的小孩子，以及圣克里斯托弗背過河的小孩，是何其相似的象征意味！然而，從概念上去解釋故事的象征意義，和自己從畫面上感受到的，從生活中體悟的，是非常不一樣的體驗。因此，“乞丐就是神本人”的這個發現，我并沒打算講給孩子們。
到了第二天，我們復述故事的時候，孩子們的目光都聚焦在黑板畫上，一個孩子問：“乞丐頭頂的那束白光是什么？”別的孩子回答：“是他的靈魂吧，表示他快要凍死了。”這時有另外兩個孩子幾乎同時發聲，很肯定的說：“我猜他是神！神頭頂上都是有光的。”我驚訝于孩子們的敏銳，沒有直接回答是與不是，而是和孩子們一起回顧了故事里，馬丁為窮人做了什么，而這次相遇讓馬丁的生活產生了什么樣的變化? ——脫下士兵的戰袍，去幫助窮人。至此，我們才真正理解了，夢里那一個聲音說：“你為窮人所做的，就是為我所做的。”
當我帶著這樣一份開放和好奇，像馬丁一樣停下匆匆趕路的腳步，去和孩子對話、傾聽他們的想法，我真正體會到，班上孩子遇到的困難和挑戰，都是來幫助我的，就像故事里的乞丐和小孩子一樣，是讓我去看到生命更深的真相，以及自己需要去凈化的部分。
