轉載公眾號：教育科學研究

微信號：esr1203

摘要

班級是學校教育的代表性形態和基本組成單位。當前關于未來班級的研究有“教育技術”“管理-心理”“教育學”三個視角，通過對班級產生發展歷史的分析，認為其基本構成可分為隱形和顯性的要素，時間要素是班級變革中易被忽視的“靜默的力量”，是未來班級建設的必要條件和發展方向，并著重討論未來班級的變革動力和發展路徑。

關鍵詞：未來班級；班級建設；班級變革

隨著世界經濟一體化、市場全球化進程的加速，尤其是新技術革命的突飛猛進，學校教育受到前所未有的挑戰。班級與“教室”（空間）“課堂”“人”等要素緊密關聯，是學校教育的代表性形態和基本組成單位，其發展既受到學校所賦予的目標和價值導向的制約，又自成單元地實際完成著學校教育任務。其未來發展方向如何？路徑怎樣？是應當適時地變革還是根本性地舍棄？這些都是值得關注和討論的問題。

一、兩個概念

（一）未來

未來，是個令人興奮的詞匯，可“未來”是什么，“未來”有多遠卻不是容易回答的問題。在《現代漢語詞典》中“未來”有兩個含義，一是指就要到來的（時間）；二是指現在以后的時間。[1]《美國傳統英語詞典》認為，未來（future）是將到而尚未到的時間，也是一種期待的情境，尤其是對成長、進展和發展的關切。[2]盡管中外詞典的解釋幾乎如出一轍，但給出的是一個能夠理解卻不太明確的答案，大家仍舊會疑惑“到底多少年后算未來呢，10年，20年，還是50年？”[3]對此，經濟合作與發展組織（Organization for Economic Co-operation andDevelopment，簡稱OECD）在2007年給出了一個較為明確的概念，認為未來本是復雜的、不可預測的，但任何人包括教育決策者和管理者都需要計劃并將未來列入考慮，這種對未來思考（Futures Thinking）是在反映未來10、15、20年的基本變遷。[4]可見，OECD明確了未來的時間限度，也闡明了未來的基本特點——復雜系統。

所謂復雜系統，并不是日常理解的雜亂、繁雜之意，而是指具有智能性和自組織、自適應性的一定數量的主體能夠對內外部信息作出反應的系統。[5]莫蘭在《復雜思想：自覺的科學》中指出：“系統的復雜性一方面隨著元素的數量和多樣性的增長而增長，另一方面也隨著元素之間的相互關聯（相互作用、反饋、相互干預等等）愈來愈具有柔性、愈來愈錯綜復雜、愈來愈少決定論特點（至少從觀察者來看是這樣）而增長。”[6]其實，復雜系統具有混沌和秩序雙重特點，系統無論表現出如何復雜，總有潛在的秩序，盡管有時它們可能不為人知。[7]

毋庸置疑，討論未來就意味著我們總是要在不確定中尋找確定性，還需要在不確定中選擇相對確定的、合適的發展路徑。

（二）班級

“班級”作為一個概念始于夸美紐斯，他“出于經濟上的考慮”認為，“一個磚匠一次可以燒許多磚，一個印刷匠用一套活字可以印出成千上萬的書籍，所以一個教師一次也應該能教一大群學生，毫無不便之處”[8]。因此，他主張將全校學生按照不同年齡和程度分成不同班級，作為教學的組織單元。每個班級有一間教室，以免妨礙別的班級。每個班級有一位教師同時對全班學生進行教學，以代替傳統的個別施教。“作為稽查長的教師”要努力讓“全體學生都在靜聽”教學內容，每個班級又分為許多小組，每組10人，選出一名學習好的學生為組長，幫助教師管理小組同學，考查同學的學業。[9]可見，班級就是完成教學目標的手段，經過德國教育家赫爾巴特對教學過程的細化、改進，以及蘇聯教育家凱洛夫對課型和結構等概念的完善，班級授課制這一教學活動組織形式得以確立并完善。作為學校教育的重要發明，規定的時間和規則的座次、黑板和粉筆成為班級的標配，板書成為班級教學重要的直觀教學形式。

以班級為標志的學校教育有著個別教學無可比擬的高效、快速、大量、經濟、規范、程序等優點，但其本身也存在著先天缺陷，如機械、教師中心、不利于因材施教等。因此，各國都從班級基本結構入手進行改革，而東西方出現了不同方向。

西方以美國為代表，主要是以“道爾頓制”為代表的班級變革。道爾頓制對班級教育實施的變革主要表現在三個方面：一是學校設立作業室，以“作業室”取代教室，融學生寫作業、教室自修、圖書館、實驗室等多種功能于一體；二是師生共同訂立學習公約，以“學習公約”取代課程表，既扭轉了傳統的“教師中心”，讓學生明確自己作業的內容及責任，又使班級教師具有輔導（消解了教育的強迫性）的職責；三是建立“成績-記錄表”制度，以作業完成的情況考查學生的學習，以“作業”取代各科教學，以此決定學生升級與畢業的年限。[10]很類似的討論還有克伯屈的設計教學法、文納特卡制等。

東方以蘇聯為代表，主要是以“班集體”建設為代表的班級變革。在馬卡連柯工學團集體主義班級工作理論的深刻影響下，蘇聯形成了非常有特色的班集體建設模式，以建設學生集體為目標，以“遠景性的共產主義思想政治的確立”為特色，將班集體建設看作是進行思想政治教育的基本途徑與手段。[11]蘇霍姆林斯基繼承并發揚了這一理論，使帕夫雷什中學成為“一個志同道合者的創造性友好團體”，把一所偏僻的農村中學辦成了世界一流的學校。[12]

可見，關于班級的發展，西方比較關注教室（schoolroom）、課堂（class）、小組學習（group learning）以及檢測（test），蘇聯則是把班級升級到了“班集體”，重點在于集體和個人的協調發展。我國關于班級建設的理論和實踐深受蘇聯的影響。

二、當前關于未來班級研究的三個視角

思考變革問題，不是現代人的專利。古希臘赫拉克里特的名言“我們不能兩次踏入同一條河”就已提出“萬物皆變”的命題。中國傳統文化源頭《周易》不僅以變革為研究內容，而且以變革為名。孔子在沂河邊感慨，“逝者如斯夫，不舍晝夜”，呼喚感受生命流逝，啟發眾生珍惜時光、自強不息。關于班級未來發展的研究亦如此。

（一）三個視角的研究

班級研究角度是多樣的，“借鑒性”和“務實性”的研究占主流，即來自于國外的案例介紹和本土學校個案的總結和研究分享。1僅以班級中的師生關系為例就有不同角度的討論：有學者從“共同體建設”角度討論班集體形成和班級文化產生；[13]有學者從班級管理的角度提出教師是管理的主體，在不同層面有不同的作用；[14]也有學者從實務的角度將班級工作劃分為班級環境經營、班級行政經營、課程與教學經營、學生偏差行為的應對、班級常規經營、班級氣氛、時間管理、信息的處理等。[15]從發表的論文來看，基本沒有專門討論“未來班級”發展的，2但不乏內容涉及關于未來班級的研究，大致有以下三個視角。

1. 教育技術視角

技術一般指人類改造自然和創造人工自然的方法、手段與活動的總和。[16]埃里克·阿什比指出在漫長的教育發展史中，曾經在不同的民族和不同的時期發生過四次教育革命，而每一次“教育革命”都與技術的革新緊密相連。[17]20世紀80年代以來，在以多媒體、計算機和互聯網為代表的信息技術浪潮的推動下，教育日益步入信息時代，而隨著以物聯網、云計算和大數據為代表的新一代信息技術的日趨成熟并逐漸影響教育領域，“網絡化”“虛擬性”“數字化”成為熱點。新技術的不斷涌現及其在課堂中的應用，出現了“iPad進課堂”、“電子書包”以及“未來課堂”、“智慧教室”等一些新詞匯。盡管各項研究所持理論和實踐路徑并不完全一致，3但都致力于將技術有效地整合進教學的環境和活動中，支持促進學習者的學習和發展，并試圖對存在于課堂的教條化、模式化、單一化、靜態化，特別是忽視課堂物理空間因素，以及新型空間架構下的活動設計對學習者學習影響的問題進行探討，從而引發課堂空間架構、教室信息裝備以及教與學活動形式的變化。

2. 管理-心理視角

隨著社會學的發展，學者們開始借鑒“共同體”概念，把班級教育視為學習共同體，從自由、生命、有序性等角度進行闡述，實際上是把教師和學生從一種“客位”的生活狀態轉向一種“主位”的生活狀態。[18]因此，有學者認為，從這個角度講，班級的未來變革就要從“管理”到“輔導”，從“教化”到“培育”。[19][20]

也有學者從心理學層面進行分析，認為共同體中核心的要素是精神、信任、交往和學習。其中，精神是指歸屬感以及群體的統一性。信任是指成員間及整個共同體能夠被信任，相互之間反饋及時且富有建設性。交往是指在與他人交往中產生了親密感和互惠。學習是指知識和意義是在共同體內積極地建構而成，共同體促進了知識和理解的獲得，其成員的教育需求得以滿足。[21]

3. 教育學視角

班級，是教學論的重要概念。它是教學活動的一種結構，即在教學目的的指導下，各種條件（師生、內容等）的相互作用和有效利用。喬伊斯和威爾所著的《教學模式》一書，闡述了信息處理模式、人格發展模式、社會交往模式和行為控制模式四大類模式及23種具體教學程序。[22]受其啟發，我國學者分析了班級的三個基本組成要素，即教師、學生、教材（內容），進而闡述了三個要素互動形成的結構，并構成了三條工作系統，即：學習系統、施教系統和教材系統（見圖1）。[23]

很顯然，這個以“知識獲得”為根本的模式受到了質疑和批判，認為“教條化、模式化、單一化、靜態化的課堂模式難以培養創新人才，必須進行變革”[24]。“教師和學生不只是在教和學，他們還在感受課堂中的生命的涌動和成長，只有這樣，學生才能夠獲得多方面的滿足與發展，教師的勞動才會閃現出創造的光輝和人性化的魅力。”[25]無獨有偶，美國教育學家梅里爾·哈明同樣認為一個好的課堂應該是“鼓舞人心的”，在這個課堂中，學習者擁有清晰的尊嚴感，課堂中流淌著輕松的活力，學生具有自主性、集體感并善于覺察，能夠駕馭自己的思想和情感。[26]班級應該是一個充滿活力的生命體的認識越來越得到認同。[27]

（二）簡要分析

究竟應該從什么角度審視上述關于未來班級的探索？從什么基點出發考慮班級的未來變革？我們認同歷史學家雅斯貝爾斯的觀點。他認為，“從歷史中我們可以看見自己就好像站在時間中的一點，驚奇地注視著過去和未來，對過去看得越清晰，未來發展的可能性就越多”[28]。因此，只有重新審視歷史，明確“班級”構成的基本要素，才有可能展望未來。

1. 班級構成的基本要素

在《大教學論》中，夸美紐斯首次提出了班級授課制、學年制等學校管理制度，強調在學校中，要把時間、科目和方法巧妙地加以安排，用最大的技巧和最精細的工具巧妙地把學校組織得像一座時鐘，這種學校制度設計極大地提高了學校的時間效益。他說要努力尋找一種“合適的教育”，以節省教與學的時間與精力，使得教師因此可以少教，學生可以多學。[29]可見，這種“合適的教育”實際包含了時間、空間、內容以及方法四個基本要素，而赫爾巴特、凱洛夫等人正是將這四個基本要素進行了科學化的組織和論證（見圖2）。

究其根本，班級的產生是為了“教更多的學生”，是為了更多的學生能得到發展。在這個過程中，空間是學生開展學習活動的物理基礎，時間是學生開展學習活動最基本的條件，離開時間配置與安排的學習活動是不可想象的。內容是學生學習的核心要素，當學生學習的內容確定時，學生的發展方向和培養目標就基本確定了。而學習的主要方式是在教師指導下，因情境的不同而采用語言等具體方法。

2. 重顯性要素、輕隱性要素的研究傾向

班級幾乎是學校生活的縮影，從整個教育改革史可見，表面看是對教學內容、師生互動、方式方法這些顯性要素的爭論，實際上確實反映著對隱性要素的不同看法。

關于學校教育的基本目標和指向，所做的一切是 “為未來做準備”還是“教育即生活”，指向的不同帶來了教學內容的差異，這兩種對立的理論的代表人物分別是斯賓塞和杜威。1對于兩者的論爭，很多學者都有精彩的分析，這里不作評述。但要指出的是，班級教育作為一個有目的的活動，兩者的分歧在于：斯賓塞的目的是“知識”，指向的是可預期性的知識；杜威則是“求知”，是在“重演”可預期知識的過程，指向生成性的知識。顯然，前者相對而言是確定的，和個人人生意義沒有關聯，學生被禁錮在類似于“跑道”之中，被既定的科學知識所包圍。后者則是動態的，有著更為廣闊的文化背景和意蘊，任何一個認識系統都可以看作一個知識體系。

關于發展的時間限制。班級教育中特別關注學時的改革，比較典型的是凱洛夫教學程序——由不同環節組成，并規定了每部分大概所用的時間。具體講就是：組織教學（1~2分鐘）；檢查作業（3~8分鐘）；提問舊知識，過渡到新內容（5~10分鐘）；講述新知（10~20分鐘）；提問、鞏固（10分鐘）；課堂作業（5~8分鐘）。而圍繞課程與教學進行的所有改革，不僅僅是“主知”“主能”的，就連倡導“生命煥發”的“新基礎教育”也在時間上做進一步探索，不斷進行“兩段式長程設計”。[30]

很明顯，上述三個視角都是圍繞著班級基本要素的討論，非常有益。圍繞關于人作為生命體的發展、關注平等對話的教育學和管理學的研究能夠促使班級中充滿人性的溫柔；技術視角探索有利于工具的革命、硬件的配備，更利于空間的改善，但這些討論往往在重視顯性要素的過程中忽略了對隱性要素——時間的討論，這必將影響未來發展。

三、未來班級變革的方向

（一）重視靜默的力量：時間

1.時間是未來班級建設的必要條件

時間、空間是常常被忽視的教育活動的重要資源，兩者密不可分，都是物質客觀存在的形式。物與物的位置變化通常由“時間”度量；物與物的位置差異度量則由“空間”表示，一般表現為長度、寬度、高度等，通常指四方（方向）上下。近年來，空間逐漸進入人們的研究視野，而時間作為一種物質存在的形式，規定和反映了客觀事物運動的延續性和順序性，“時間的空間化”的表達讓人們對于時間的感知模糊不清。

班級授課制出現后，時間作為學校教育的一種符號性存在而存在。這一符號的存在首先是依賴視覺和聽覺感知的：鐘表常常被置于學校的最高建筑和黑板上方，作為鐘表的延伸——鈴聲成為學校教育時間表達的另一個典型符號。人既是符號的“生產者”又是符號的“消費者”。因此，符號是一種功能性概念，它是作為一種交流和互動的媒介來定義的。

布迪厄的符號功能理論提示我們，時間這個符號成為師生認知和交流的工具，給予校園生活意義和秩序，更是作為一種制度，一種約定俗成的規則，來協調人們之間的關系和行為。在學校場域中，時間的配置成為權力規訓的策略，改變著學生的觀念，塑造著學生的行為，有助于學校教育秩序的形成，保障教育教學的順利進行。在這個意義上，學校教育時間成為學校規范和調整學生行為和生活方式的工具，也是權力規訓展開的有效途徑。

2. 對時間的關注使變革呈現生命力

深層次的變革必定涉及時間問題，20世紀80年代長短課的探索掀起了一輪課程教學改革的熱浪，近年也出現類似情況，比如，杜郎口中學在教學時間方面提出的“10+35”的課程模式，即教師用每堂課的前10分鐘布置學習任務和點撥引導，學生利用后35分鐘在新教學方法的指導下展開自學。洋思中學在“學教”時間方面，強調把“先學”和“后教”控制在30分鐘以內，而“當堂訓練”不少于15分鐘。這些改革都引起了廣泛關注。當然，也有學校對學程進行變革和實驗，比如：北京小學的“四季課程”采用“2+1+2+1”形式對基礎性課程和綜合實踐課程進行了設計。1也有學校針對六年級畢業生探索綜合性學習方式，研發畢業系列特色課程等等。[31]

可見，學時（學日、學期）以及結構從外部形態上將一節課、一天、一學期的時間分為以教師為主的活動時間和以學生為主的活動時間，其實是一種制度，制約和調整著學校的教育教學，不能不引起關注。

3.現實路徑

時間制約著教育活動，是教育秩序化的手段；時間也是一種觀念，這種觀念深刻地影響著教育相關者的行為和行動；時間還是權力，以制度的形式發揮著隱蔽的效用。如今教育改革重視的也僅僅是內容、方法以及人的交往互動，而對教育時間沒有給予足夠的關注。因此，在未來的班級變革中須認真對待時間這一“靜默的力量”。

第一，增加彈性時間，建設弱控制的發展空間。

僵化地組織和安排時間難以滿足發展多樣化的要求，班級教育的時間結構應更富彈性、更具多樣性。盡管不可能完全滿足每個學生自由而個性化的時間要求，但現實中仍具有很大的調整空間。比如重置時間帶，其主要目的是能夠真正根據學生和教育活動的需要而設置。東北師范大學附屬小學就積極探索“模塊化一日時間分割”，改變了對學校教育時間的剛性切割，實現了體現時間設置的靈活性和彈性。[32]又如，北京教育科學研究院豐臺實驗小學在每節課前10~15分鐘里，以類型化、層級化的兒童游戲活動為依托，通過探究與對話，以“讓學生充滿發展能量”為目標，提升學生認知技能，鍛煉學生思維與表達。[33]

這樣的調整，弱化了原來僵硬的管理，使學生從規定的碎片化和標準化時間中解放出來，將每一個學生作為具有獨特個性的主體加以尊重，學生就可在教育過程中擔任更主動的角色。[34]

第二，提供豐富性生成可能的生活。

伊凡·伊里奇要創立“偶發教育”來建立一種非學校化的社會，[35]就是要把學校教育與學生當下的生活世界相聯系，從而保持學生的靈活性和創造性。“可能生活”意指個人面向未來的發展可能性主動籌劃的生活。[36]班級教育只有為學生展現豐富的發展可能性，才能真正促進每個人多方面的發展。因此，班級中的成年人對待學生“就必須按照他們是什么樣的人——而不按照他們目前此刻是什么樣的人，不要按照他們實在是什么樣的人，而要按照他們可能成為什么樣的人來對待他們”[37]。

（二）重視項目學習，破除思維定勢

1. 未來人的核心素養培養是班級教育義不容辭的責任

培養學生使之具備適應社會發展需要的能力是教育亙古不變的使命，每個時代都有不同的時代呼喚，柏拉圖的哲學王、盧梭的“自然人”、羅素的“活力、勇氣、敏感和智慧”、我國古代推崇的“仁義理智信”、孔子的“君子”等都是對“培養什么樣的人”的論述。

事實上，社會發展對人的能力的要求是一個不斷提高的累積過程。舉例來講，表達能力和人際交往能力幾乎是所有社會都需要的能力類型，從歷史看，文字未出現之前，社會側重口頭表達能力；文字出現以后，書面表達能力的重要性逐漸增強。PISA2012數學測評中的“表達”則是指個體能夠認識和發現運用數學的機會，然后為在某種背景下的問題賦予數學結構的能力，并要求“在‘表達’過程中，個體要決定在什么情況下他們能用基本數學概念來分析、確定、解決數學問題，要把現實情境轉化為數學問題來解決，為現實問題賦予數學的結構、表征和特性，并且要推斷和弄清限定條件和假設”[38]。很明顯，這是要求學生能夠邏輯地用數學語言表達特定情境。可見，社會不斷提高的要求已經成為學生能力培養的必需。

當前對于學生核心素養，無論是OECD還是歐盟，無論是英國、芬蘭還是新加坡、日本，盡管各個組織和國家的表述不同，但都一致認為：核心素養既是應對當前和未來技術變革和全球化的挑戰所需要的，更是兒童和成人過上有責任感和成功的生活所需要的，重要意義不言而喻。從內涵上講，核心素養是未來社會的關鍵能力；從學科屬性上講，它不屬于任何一個學科，而是跨學科、跨情景地規定對每個人都有重要意義的素養；從功能上講，它不僅能夠促進個體全面發展，更能促進社會發展。遵循這個思路，我們可以發現，各國和國際組織談論的核心素養實際上至少可以理解為兩個層面，即微觀層面和宏觀層面。所謂的微觀層面，可以理解為傳統意義上的學科知識與能力，即我國常說的“雙基”、現在發展為的“四基”；宏觀層面則可以理解為在系統的學科學習后，通過體驗、認識、理解、遷移、內化、實踐后逐漸穩定形成的思考問題、解決問題的思維方法和價值體系，一般可以稱為認識和改造世界的世界觀和方法論，這就是人們常說的“忘記學校所教而剩下的”那部分教育結果。

但我們需要明確，理論的穿行并不僅僅是為了欣賞路邊的風景，更重要的是尋找自己的方向和出路。

2. 發展高階思維，以項目學習突破思維定勢

《數字化生存》一書講到一個故事：如果有時光隧道，把18世紀的醫生帶到今天的手術室里，醫生會茫然失措，完全無法應對。因為現在的醫療科技改變了手術室里的一切，甚至改變了過去醫學的操作概念。所以18世紀的醫生到今天的手術室，是要被徹底淘汰的。但如果是18世紀的教師來到今天的教室，教師會迅速拿起教科書，拿起粉筆，接著上面的課程進行。[39]故事很殘酷地描述教育僵化固著的狀況，教師以其“定勢”培養學生，“忘記學校所教而剩下的”既然是班級教育追求的目標，那么班級教育如何才能擔當這一重任？

首先，要努力發展高階思維，以“我”為主對經驗、知識等進行主動建構。

思維是人腦借助語言對客觀事物的概括和間接的反應過程。思維以感知為基礎又超越感知的界限。它探索與發現事物的內部本質聯系和規律性，是認識過程的高級階段。[40]思維定勢是指思維主體受已有的經驗、知識、觀念、習慣和需要的影響，在考慮問題、解決問題時所具有的傾向性和心理準備，反映著主體思考和解決問題的一種同化趨勢，制約著主體尋求解決問題的整個過程。[41]思維定勢表現為思維的固有程序、規則和框架，是一種先驗的、先入為主的觀念。而這一定勢的產生，與社會歷史文化背景、師生互動方式、內容要求等息息相關。而破除定勢的方式就是發展自我的高階思維。

早在1960年，美國教育協會就在《美國教育的中心目的》一文中聲明“強化并貫穿于所有各種教育目的的中心目的——教育的基本思路就是要培養思維能力”[42]。很多研究者都致力研究高階思維的特征以及形成方式。布盧姆按照認知的復雜程度，將思維過程具體化為六個教學目標，即學習時需要掌握的六個類目的行為表現，由低到高分別為記憶、理解、應用、分析、綜合、評價。記憶、理解和應用，通常被稱為低階思維；分析、綜合和評價，通常被稱為高階思維。高階思維是建立在低階思維基礎上的，其后分析、綜合和評價三個高階思維又被修訂為分析、評價和創造。[43]盡管理論仍有待完善，但是至少清晰地表明，單純追求確認的知識，結局只能是“以有涯追無涯殆矣”；單純技術至上，只能在“成就人”和“也能毀滅人”之間打轉，單純講究生命，只能是“心動不如行動”，為實踐中的高階思維能力培養提供了一種便利的圖式。從能夠記憶和復述信息轉向能夠發現和使用信息，利于學習者對學習原理更本質的理解，而且更能幫助他們成為終身學習者。

其次，以項目學習的方式對班級形態進行改造。

所謂項目是指在特定時間內，為了實現特定目標，把目標分解為一系列相互聯系的任務，以便群體間可以相互合作并有效組織和利用相關資源，從而創造出特定產品或提供服務。基于項目的學習則是通過一個長期的任務，將內容標準、高階思維與真實世界情境緊密聯系在一起，促進學習者通過真實性學習和拓展性表現來掌握內容領域的知識和技能。

項目學習具有三個特征：一是實踐性，項目學習與社會、生活的實際應用緊密聯系，是“真實情景”，不僅使學習更接近真實世界，更為學習者提供“學以致用”的創造機會。二是綜合性，學習內容不是單純指向某一學科內容；學習結果除了內容進展外，還包括協作、問題解決、作品展示、交流等方面，通過項目的成功完成，還能獲得成功的體驗，培養理論與實踐的綜合應用能力，激發學習者對探索的不同主題進行深層次研究。三是選擇性，對學習者而言，可以選擇參與有興趣、較擅長的任務進行探究，也可采用不同的方式學習同樣的內容。在任務完成過程中，有機會開發復雜的技能（如高層次思維、解決問題、合作、增加溝通等），發展重要的自我管理能力（如時間管理、規劃和自我評價等），改善對社會、學校和學習的態度。

（三）重視變革的動力和條件

“動力”一詞對應的英語是“dynamic”，一層含義是指“相互作用的系統或過程，尤其是包含于其中的相互競爭或矛盾的力量”，另一層含義是指“一種力量，尤其是指政治的、社會的或心理的力量”。[44]班級發展動力就是引起或推動班級變革的某種力量或力量的集合。在班級研究中，尤其是“共同體”班級的角度，很容易將班級變革的動力分解為學生和教師，事實上也存在著這樣的微觀變革，但是教育的實驗或者改革不能僅憑教育領域自身努力獲得真正成功，而是必須得到教育外部的有力和廣泛支持。有學者甚至認為，在許多情況下，教育領域綜合改革能否順暢前行甚至首先取決于有無得到外部社會的必要支持。[45]

從這個角度來講，公眾滿意度是未來班級變革中必須重視的一個方面。一般講，公眾對學校管理與服務行為的滿意程度越高，公眾就越擁護和支持學校的工作。因此，要關注不同利益相關者的良性互動和有效交流，為公眾提供表達意愿的途徑，增進公眾對制定教育活動意圖的了解，擴大教育服務的支持力度和群眾基礎，隨之產生理解心理和支持行為。因此，未來班級的變革要極其重視不斷挖掘內部潛力，但絕不可能只是在內部“孤軍奮戰”，這既是未來班級變革的動力，更是不可忽視的條件。未來與現在是連續性的發展還是跳躍式革命？學者們有不同的觀點，未來學家約翰·奈斯比特認為，中國教育需要跳躍式發展。[46]其實，任何教育改革，必定是外部社會（發動或推動）與教育系統自身（內在需求和發展）共同作用的結果，若僅僅是外部要求或發動，那么改革只會擱淺或者徒有形式；反過來僅僅是內部需要，而沒有得到外部社會環境充分的助力和認可，這就如同大量的學校、班級自主進行的微觀層面上的教育改革那樣，導致變革不會向預期方向發展。從這個角度看，改革是連續的，并非革命的。約翰·奈斯比特的“需要跳躍”實際上也正好說明了發展的連續性。

班級變革的未來值得憧憬，但預測未來的最好辦法就是把它創造出來。未來班級并不是一個已經存在的目的地，而是一幅在通往未來的路上被共同創造出來的圖景！

注釋

[1] 漢辭網.未來的意思是什么[EB/OL].[2016-10-21].http://www.hydcd.com/cd/htm_a/33905.htm.

[2] Houghton Mifflin Company.The American Heritage Dictionary of the English Language (4th Edition)[EB/OL].（2007-11-19）[2016-10-21].http://dictionary.reference.com/browse/future.

[3] 尚俊杰.未來學校建設的三層境界[J].基礎教育課程，2014，（12）.

[4] 湯志民.學校建筑與校園規劃[M].臺北：五南圖書2006：（9）.

[5] 徐婷.基于復雜系統理論的科學教育教學設計研究[D].南昌：江西師范大學，2015.

[6] 埃德加·莫蘭.復雜思想：自覺的科學[M].陳一壯，譯.北京：北京大學出版社，2001：23-236.

[7] 黃欣榮.復雜性科學的方法論研究[M].重慶：重慶大學出版社，2006：9.

[8][9] 夸美紐斯.大教學論[M].傅任敢，譯.北京：教育科學出版社，1999：124、124-129.

[10] 袁振國.教育原理[M].上海：華東師范大學出版社，2001：35-43.

[11] 卜玉華.班級生活與公共精神的養成[M].南京：江蘇教育出版社，2008：84.

[12] 孫孔懿.蘇霍姆林斯基與馬卡連柯時間管理思想之比較[J].比較教育研究，2000，（12）.

[13] 鄭薇.學習共同體及其生成[J].全球教育展望，2007，（5）.

[14] 姚成榮.班級管理工作新論[M].北京：中國社會科學出版社，2003：28-32.

[15] 林進材.班級經營[M].上海：華東師范大學出版社，2006：27.

[16] 彭克宏.社會科學大詞典[M].北京：中國國際廣播出版社，1989：1158.

[17] 阿什比.科技發達時代的大學教育[M].滕大春，滕大生，譯.北京：人民教育出版社，1983：38.

[18] 安富海.課堂：作為學習共同體的內涵及特點[J].江西教育科研，2007，（10）.

[19] 王洪明.從“管理”到“輔導”：班級變革研究[D].上海：華東師范大學，2011.

[20] 王晴.從“教化”到“培育”——中國重教傳統的演變與當代困境[D].上海：華東師范大學，2011.

[21] 鄭薇.學習共同體——文化生態學習環境的理想架構[M].北京：教育科學出版社，2007：129.

[22] 保羅·D.埃金.課堂教學策略[M].王維城，等，譯.北京：教育科學出版社，1990：6.

[23] 王策三.應該探討我國社會主義初級階段學校教學的基本理論和實踐問題[J].華東師范大學學報（教育科學版），1988，（3）.

[24] 鄭金洲.重構課堂[J].華東師范大學學報（教育科學版），2001，（9）.

[25] 葉瀾.讓課堂煥發出生命活力——論中小學教學改革的深化[J].教育研究，1997，（9）.

[26] 梅里爾·哈明.教學的革命：創新教育課程設計[M].羅德榮，譯.北京：宇航出版社，2002：33.

[27] 吳兆頤.超越課堂：21世紀教與學的新視野[M].濟南：山東人民出版社，2009：9.

[28] 雅斯貝爾斯.什么是教育[M].鄒進，譯.北京：三聯書店，1991：58.

[29] 夸美紐斯.夸美紐斯教育論著選[M].任寶祥，等，譯，北京：人民教育出版社，1991：234.

[30] 葉瀾.“新基礎教育”探索性研究報告集[M].上海：上海三聯書店，1999：36-37.

[31] 參見：北京教育科學研究院基礎教育科學研究所.以課程整合減輕學生過重負擔現場會材料（內部資料），2013，11.

[32] 李倫.開創沒有“墻壁”的自由王國——記東北師范大學附屬小學的開放式教育[J].人民教育，2011，（17）.

[33] 張熙.著力把握素養教育的結構和路徑，加快建設現代學校[J].北京教育（普教版），2016，（2）.

[34] 約翰·I.古德萊德.一個稱作學校的地方[M].蘇智欣，等，譯.上海：華東師范大學出版社，2007：140.

[35] 伊凡·伊里奇.非學校化社會[M].吳康寧，譯.江蘇：桂冠圖書公司，1994：33.

[36] 趙汀陽.論可能生活[M].北京：生活·讀書·新知三聯書店，1994：115-116.

[37] 馬丁·布貝爾.品格教育[M]//現代西方資產階級教育思想流派論著選.華東師范大學教育系，杭州大學教育系，編譯.北京：人民教育出版社，1980：308.

[38] 陸璟.PISA測評的理論和實踐[M].上海：華東師范大學出版社，2013：20.

[39] 尼葛洛龐蒂.數字化生存[M].胡泳，范海燕，譯.海口：海南出版社，1997：18.

[40] 劉穎，蘇巧玲.醫學心理學[M].北京：中國華僑出版社，1997：28.

[41] 陳光全.怎樣避免思維定勢的負效應[J].新華文摘，1985，（9）.

[42] 郅庭瑾.為何而教[M].上海：華東師范大學出版社，2001：37.

[43] B. S.布盧姆，等.布盧姆教育目標分類學（第一分冊）[M].羅黎輝，譯.上海：華東師范大學出版社，1986：9.

[44] Houghton Mifflin Company.The American Heritag Dictionary of the English Language(4th Edition)[EB/OL].[2016-10-21].http://dictionary.referenee.com/browse/dynamic.

[45] 吳康寧.改革·綜合·教育領域：簡析教育領域綜合改革之要義[J].教育研究，2014，（1）.

[46] 李大巍.經濟轉型需要教育跳躍式發展——對話未來學家奈斯比特夫婦[J].支點，2015，（5）.

論文來源于《教育科學研究》2017年第2期，文中圖表略，詳見原文