2021：基于學習科學的微創教學改革
鄭州晨鐘教育科學研究所王紅順
新課改已走過二十個年頭，將邁入第三個十年。基礎教育課改將會有哪些新聚焦？
從大破大立、建構四梁八柱的、洗腦式宏、中觀理念改革，逐步、逐層進入到精裝修的微觀操作層面的落地改革；從運動式、發燒友推動的課改，演變為常態式、大眾化參與的課改；從單一維度改革邁進到課程、課堂、文化、技術等相互融通、融合的綜合改革；從魚龍混雜的、左沖右突過激式改革走向糾偏、精準、高效改革。因此筆者大膽預判，2021年，基于學習科學的微創教學改革將會受到推崇，那么，如何把握微創教學改革本真、精髓？如何打造支撐微創教學改革的教室、課堂文化系統？如何選擇、優化微創教學改革的切入口？微創教學改革的顯著路標、有效著力點又有哪些？針對上述問題，筆者愿與同行分享如下。
一、如何研究、把握微創教學改革核心理念？
微創教學改革是化用醫學界微創手術遷移、創設的一個新概念。微創教學改革中的“微”的含義指的是細微（小）、稍微（少）、精微的意思；“創”的含義指的是創新、創意、創變的意思。在這里微創教學改革的本意特指精準（精致）、微陣痛、低成本、高效果、可持續、樂接受的教學改革。
微創教學改革四大前提：讀懂課程、讀懂學生、讀懂學習、讀懂自己。
微創教學改革三大原則：以小見大：從大處著眼，細處著手，見微知著；小步子：一厘米之變累積；走扎實：腳踏實地，一事不優，不做二事。
微創教學改革秉持三種精神：一厘米之變精神；建模、迭代的長期主義精神；校校、級級、班班、人人參與的眾創精神。
微創教學改革方法論：行是最好的學；成果可視化；眾籌、眾創。
微創教學改革原理：加一加、減一減，換一換，排一排，組一組、思一思等。
微創教學改革六種思維模式：教學元素的重新組合；教學時間段調整、排列；教學的某一環節重點放大，其余環節被逼匹配；合成新元素；發現元素新的性質；去掉不必要的元素、環節。比如石家莊精英中學李金池校長研發的高效6+1課堂：6是導、思、議、展、評、檢，1是用或叫練。用李校長話說，高效6+1課堂，體取上海（段力佩）、頭取江蘇（洋思）、臂取山東（杜郎口）、腦接陜西（陜西師大）、源在衡水（衡水中學）、魂在精英。這就屬于教學元素的重新組合。又比如山東杜郎口中學的“三三六高效課堂模式”，精髓是：學+交+教，放大展示。想展示好就得合學好；想合學好就得獨學好；想讓學生獨學好就得導學案設計好；想導學案設計好就得課表、教材、學情研究好。這就是采用了上述“教學的某一環節重點放大，其余環節與之有效匹配”的策略。
微創教學改革的切入點：系統視角——課程、課堂、組織、文化；關系視角——教、學、習、記、憶、育；維度視角——模式、技術、工具、內容；影響因素視角——時空、資源 教師素養。通俗概括為：改變教，研究學，重視習，強化憶，引技術，用工具，守規則，養習慣，講策略，懂評價。
二、怎樣創設支撐與適應微創教學改革的教室、課堂文化系統？
打造微創教學改革文化系統的關鍵是變教室為學室（學堂）。一些兄弟學校的如下做法值得借鑒：教室墻壁上有序張貼著學習方法、學習策略、學習工具的使用表，創設了學習工具場；放置有大量學科實驗器材、動植物標本、地球儀等教具與學具，創設了便于學生課內外隨時觀察、動手的探究場；放置學科前置閱讀、學科過程閱讀、學科遷移閱讀的圖書、資料，即與學科深度融合的專業閱讀書架，配置有可以隨時上網查閱資料的電腦等，創設了為項目學習、個性化學習服務的全學科閱讀、項目閱讀的閱讀場；增添了學生喜愛的動物角、植物角，創設了感知體驗生命的生命場；布置了利于表演、展示的小舞臺、展示角，創設了對話互動的表達場；設立了費曼學習區、微課學習區、獨立學習區、合作交流區、師生共學區，創設了私人訂制的個性化學習場。
單從學室布置——學習工具場打造來說，我推薦如下創意和策劃：學科整本書、單元思維導圖、八大學習導圖、概念圖、魚骨頭圖、六頂思考帽、5R筆記法；八大概念、核心能力、關鍵品質、學會提問題、科學研究循環圖；傾聽、表達等學習規則、課堂聲音刻度尺；通用學習方法、學科學習方法等。這些內容有長期固定的，也有學期、月、周更換的；有學習工具的詳細使用說明，也有運用學習工具、思維工具的成果、產品展示；有個人分享的作品，也有體現群體大腦智慧的團隊的成果。
三、怎樣選擇、判斷微創教學改革路徑上的關鍵路標？
2021，微創教學改革突出的是精準的、專業的、體現學科特色的本真、本質的改革；提倡的是高效的、師生樂于接受的、全體參與的微創常態的大眾化的教學改革。
改革路徑、關鍵路標推薦：一是從關注民主、平等、尊重、安全的基本、公共的團隊文化，上升到重點關注高期望文化、責任文化、成長文化、問題中心文化等課堂本質屬性文化上來。二是從建立學習共同體學習的以傾聽、表達等為主的通用學習規則，走向建立體現學科性質的學科學習規則。三是從建立以學習導圖、思維導圖等為主的通用性的思維外顯化的學習工具，走向支持學科思維外顯化的學科思維工具。四是從關注學習形式改革，走向更要關注學習內容、學科本質把握，實現好方法配好內容、達長遠終極目標的效果性的改革；從單一學程設計，走向自我系統、元認知系統、認知系統的學習系統整體設計——目標設計、情景任務設計、規則設計 、工具設計。五是盡量讓所有學生從"參加合作"走向真正的"參與合作"；從"參與合作"走向思維"高度參與的深浸式學習合作"；從關注學生"感興趣的高行為活動合作"，走向關注學生"成長的高認知行為的合作"；從多關注優幫差學會的幫扶合作走向關注通過對話改變各自思維、觀點以及產生新觀點的互為啟發的有思維成果創新及產品的合作。
四、微創教學改革有哪些切實可行的、能落地的著力點？
1、從單一學程設計優化為學習科學視角下的三維學習設計。首先要明確學習設計不僅限于學程設計這個狹隘范疇。《素養何以在課堂中生長》一書中談到，學習設計，包括將知識放還到情境意義脈絡中體現知識意義化的情景設計；學習中促進社會性參與結構的規則設計；提供內容、思維外顯化載體的的工具的設計。學習情境的設計要體現三個“放還”：將知識“放還”到容易引發認知沖突的思維中，即挑戰性問題的設計；將知識“放還”到需要類似思維的真實生活情境中，即游戲情境的設計；將知識“放還”到兒童全身心地去“做”的情境中，即“驅動性問題”的設計；最終達到實現情境中思考、去情境化的思考、再回到新情境思考的跨越情境脈絡，實現重要概念能力，品質與學習心態的遷移目的。學習規則設計，包含通用性的規則設計，即跨學科的普遍性的課堂互動方式和課堂預期，比如“學會傾聽、學會表達”，就是在各個學科中都適用的；一類是學科性的規則，是運用這個學科的專業話語與思維方式所塑造的規則，比如“要用數形結合的方法來思考這一類型的問題”就是在數學學科中的規則。學習工具設計也包含兩大類：一類是通用性的思維外顯化的工具，比如如何提出問題，如何建立聯系，如何有序展現自己思維的工具，雖然可能學習的任務或情境發生了變化，但是掌握了這種思維支架，學生可以實現跨學科思維的靈活性；另一類是在特定學科學習中的思維外顯化的工具，借助這些工具，學生可以習得學科的思維方式，促進學生在學習中與其他學習者進行探討和反思。需要說明的是學習工具并不是指所有的微視頻、學習單、學具，而是特指那些能夠提供思維支架的工具。如果微視頻中只是提供學習內容的講解，學習單中一味提供題海戰術，那么，這就不是我們所指的學習工具。而如果微視頻中包含學習線索，搭建腳手架以支持學生的學習，如果微視頻還被用來當做學生們討論的材料和工具，學習單中包含不同類型的問題引發學生的分類、比較、總結等，那么這樣的微視頻和學習單就是我們所指的學習工具。
2、學科協同、滲透、刻意訓練、強化彌補學生短板的高效學習策略。比如，理解和系統建構知識意義、組建概念網的策略；構建高效記憶尤其是調動大腦中長期記憶的知識到工作記憶中去思考、加工、同化、順應新知識、概念或邏輯推理解決問題策略；運用高階思維對知識進行深加工或遠遷移運用的深度學習策略；利用元認知進行自主學習、自我反思、自我監控的策略；借用科學的評估工具來評估自己的學習成效，達到自我促進和自我激勵的主動學習的策略等。
3、關注自我系統、元認知系統對學習發生機制影響及課堂上學生高認知深津式參與的達成。學習啟動，許多教師認為是直接啟動認知系統，這是一個誤區。馬扎諾提出，人的學習過程涉及三個主要的系統，即自我系統、元認知系統和認知系統，外加知識這一因素。人的自我系統，決定介入與否；元認知系統決定目標策略；認知系統處理相關信息、知識技能。可見，學習發生首先要打開學生的自我系統，形成學習的內動力和積極的學習心態；還要打開學生的元認知系統，形成“學會學習”的心智習慣，如提出問題的習慣、建立聯系的習慣、個性化表達的習慣等；最后才是認知系統中存儲的具體認知技能去經歷認知過程并完成學習任務。馬扎諾等撰寫的《高度參與的課堂一一提高學生專注力的沉浸式教學》一書觀點也值得我們借鑒：讓學生深津式高度參與課堂，就必須喚醒學生情緒，即我感覺如何？提高學生興趣，即我感興趣嗎？幫助學生感知事物重要性，即這重要嗎？引導學生提升自我效能感，即我能做到嗎？
4、從回答走向回應，構建師生協同解決問題的回應鏈。課堂雖然是有不同問題串聯起來的，但解決問題的回應結構是相同或相似的，并且各學科是通用的。《優質提問教學法》一書作者提出了課堂提問從回答走向回應新主張，并且闡述了一個理想的完整回應鏈步驟。在學習、消化其理論基礎上，結合當前課改階段、進程，完善、重構了回應鏈步驟，現解讀如下：1）呈現一個精心為本節課設計優質主干問題。教師可讓學生重復教師問的問題或復述題意，去判斷學生是否聽清楚并明白題意；2）選擇或推薦回應結構讓所有學生參與進來；3）留出至少3~5秒鐘的第一個思考等待時間。學生獨立思考或協作思考，要自我多維質疑:漏掉什么沒有？全面嗎？深刻嗎？新穎嗎？有見地嗎？學生思考期間教師不要不停說要求或提示、解釋，以免干擾學生思考，對思考提前結束個人或小組走動到身旁輕聲提出如下問題:答案完整嗎？還有更好答案嗎？還有別的方法嗎？提問到你(們)能說明白嗎？怎么說？4）學生(小組)有理有據大聲回答問題，被問學生沒有說完，其它學生不要插嘴、提示，更不要打斷，也不能急忙說出自己答案。被問學生回答時，要全身心投入地聽，有關聯聽，要留意他是從哪里有什么方法得出這個答案的？它的答案與你的答案有什么關聯與不同。學生若出現卡殼時，教師應針對情況釆取針對性有效提示。5）留出第二個至少3~5秒鐘的等待時間。回答問題的學生:要思考答案的質量，如是否添加內容，給出明確的例子，提供依據，糾正答案，或者產生疑惑并提出來。其他學生可以反問自己以下幾個問題：我的答案與他的一樣嗎?如果不一樣，誰的回答更正確，為什么?如果是這樣，我應該怎樣補充第一位同學的說法，并通過延伸和舉例來證明我的答案，即準備回答和解釋。教師要使用這段時間思考接下來反饋方案。6）高質量的交互反饋。教師要發揮組織協調主導作用，創設質疑辯論交鋒、碰撞環境場，讓多方高質量互動、對話產生。補充的學生要先概括發言者要點，再說出自己的答案與前者關聯，最后說出自己產生新見解。質疑與被質疑學生可以辯論。追問、質疑時熟練運用如下口頭禪:告訴我你說…的理由？我很想聽你講講你得出答案的過程？告訴我你說的是什么意思？請給我舉一個子。你用什么依據來支持你的觀點?7）咀嚼、品思答案及思維過程。如有必要教師給學生留出二次深度思考、加工輸出成果時間。學生回顧解決問題的思維、思路、方法，從建模角度盤點，呈現最終作品或成果。上述環節可依據學情及熟練程度動態取舍，對師生要求也可做相應調整與創新。
5、放大整理課的作用，變課堂小結環節為整理環節。倡導的課堂整理理念及視角:從教師自己小結走向引導學生自主整理；從僅用語言小結走向用思維導圖、學習導圖等借助思維、學習工具去全腦參與的高效整理；從單一對知識小結，走向對知識、思維、元認知三個維度的全面梳理；尤其關注對自我系統、元認知系統、認知系統啟動運行的反思，比如學科規律、工具使用等；從課堂上僅說出來，課后還要用學科日記形式的寫下來，甚至晚上就寢前用冥想方法，變短暫記憶，為存盤性質的永久記憶。概括起來說，課堂整理整理什么？整理物品；整理情緒；整理知識；整理思維(方法)；整理問題；整理關系及元認知。課堂整理環節還可怎么拓展？把整理環節放大成每天一節整理課，同時留整理分享、問題釋疑環節；每月可設一個整理日，同時解決月緩存問題；每期讓學生進行整理綜述或開一次整理方法交流會。總之，把整理當作一種技能去訓練、去培養；讓整理成為一種學習習慣、生活習慣，伴隨孩子一生。
6、變二傳為一傳，重視向學生直接反饋學情。無論觀課議課、課堂的觀察與診斷、焦點學生關鍵事件的學情觀察，這些新觀教察學方法，議課時多談論的是教學設計改變，多考慮的是對教師反饋，關注的是對學生認知研究及教師的專業成長，而忽視了學情直接反饋及學的改變。為此建議議課時邀請小組組長、學生代表參加，旨在聽聽學生真實想法及對本節課解讀，即議課時課堂主角學生不能缺席！特別提醒的是要增加對學情直接反饋這個核心環節。學情觀察員把學情匯總后，派代表及時到班里對學生表現進行反饋，并對合作學習策略、學習工具使用、學習流程等某一薄弱環節進行專題指導！也就是說，從過去忽視、淡化學情反饋或間接反饋走向直接反饋，變二傳為一傳，避免信息的衰減及失真。
當然，打造責任文化、容錯文化、高期望值文化、問題中心文化等課堂本質文化；探索大數據支撐的學能訓練、私人訂制為特征的線上線下融合的混合學習新模式，也可作為微創教學改革的著力點。
微創教學改革非常重視消化與吸收、建模與迭代，倡導在傳承中或模仿中創新。因此謀劃2021微創教學改革規劃時務必思考：對過去成功改革項目、做法哪些需要鞏固、保持？如何鞏固、保持？哪些改革項目、做法需要優化改進？改進配套措施是什么?新學期還要植入哪些有效改革元素，具體策略又是什么？
總之，改革的路徑是多維的，改革的切入點是多元的，改革的方案是漸變的，最終實現的是異曲同工、殊途同歸；切記，適合自己的，才是最好的。
